Формирование познавательного интереса у младших школьников к работе с научно-популярной литературой
Автор Oleg   
25.02.2013 г.

ВВЕДЕНИЕ

Проблема формирования интереса младших школьников к работе с научно-популярной литературой о природе возникло уже давно. Еще Я.А.Коменский в «Великой дидактике» уделял это большое внимание. Огромную роль интересу придавал Ж.-Ж.Руссо. В России этому также уделялось немаловажное значение, а этой проблемой занимались также выдающиеся ученые, как Н.И.Пирогов, И.Н.Новиков, а также М.А.Данилов, Я.Лернер и многие другие. Но этому я уже достаточно много уделила внимание в своей квалификационной работе.

И в настоящее время этот вопрос не потерял своего актуального звучания. Многие учителя привлекают научно-популярную литературу о природе для своей деятельности. И это имеет огромное значение как для успешной работы, так и для учеников, овладевающих новыми знаниями.

В воспитании любви к природе у младших школьников большую роль призваны сыграть учителя. И в этом деле ближайший помощник научно-популярная и научно-художественная литература о природе. Достаточно назвать имена Пушкина, Лермонтова, Некрасова, Тютчева, Есенина, Бажова, чтобы почувствовать, как много может дать их творчество для формирования интереса детей к природе. Литература о природе представляет собой уникальную энциклопедию биологических знаний для детей. Эта литература верный помощник и друг детей на протяжении всего начального периода обучения в школе. На материале научно-популярной литературы решают такие важные воспитательные задачи, как развитие эстетического чувства ребенка и через него воспитание любви к родной природе, умение выражать отношение к окружающему, расширение представлений об окружающем мире, развитии речи, связь с изучением языка, воспитание гуманности.

За этой литературой огромное будущее. Потому что такие книги способствуют выработке интереса младших школьников к изучению предмета в связи с этим, у младших школьников необходимо вырабатывать интерес к работе с научно-популярной литературой. В будущем эти знания будут иметь огромное значение, а дети научатся работать с книгами такого содержания. В этом, по-моему мнению, и состоит задача учителя младших классов: с начального этапа научить детей учиться.

Актуальность исследования. Период нашего исследования (1994-1998 гг.) совпал с процессами демократизации и гуманизации общественной жизни, что не могло не сказаться и на системе школьного образования.

Во-первых, активно шла переориентация приоритетов целей образования. На первое место выдвинуты цели развития личности ребенка.

Во-вторых, появились вариативные образовательные учреждения, дающие среднее образование; утвердились вариативные дидактические системы, созда­ны вариативные учебники. Вариативность дает учителю право выбора места работы, содержания и технологии обучения.

Гуманистический характер этих изменений очевиден: вся образова­тельная система должна действовать в интересах ребенка, его личности.

В обоих направлениях изменений особое место заняла начальная школа. Она оказалась самой гибкой, самой податливой в их реализации.

Итак, личность ребенка в центре внимания. Особое место в его развитии занимает формирование саморегулятивных способов деятельности. К ним мы относим и чтение ребенком научно-популярной литературы о природе.

Проблема роли научно-популярной литературы в изучении предметов ес­тественнонаучного цикла и методика работы с такой литературой рассматрива­лась в трудах Б.Е. Райкова, К.П. Ягодовского, Н.М. Верзилина, НА. Рыкова, Д.И. Трайтака, А.П. Медовой, А.Е. Бибик и др. методистов. А.И. Калугиным в 1986 г. выполнено исследование на тему: «Методика активизации внеклассного чтения в процессе обучения ботанике и зоологии» на уровне кандидатской диссертации. В 1968 г. аналогичное исследование выполнено по анатомии, фи­зиологии и гигиене человека О.П. Гринювене. В 1953 г. Е.Я. Пастух прове­ла исследование по методике внеклассного чтения в связи с изучением ботани­ки и зоологии в 5-7 классах. В 1954 г. И.С. Матрусов исследовал данную проблему применительно к географии СССР 7 класса. Н.А.Быкова в своей диссертации рассмотрела общие вопросы методики работы с научно-популяр­ной литературой в средней школе. Но если в работе А.И. Калугина постав­лен вопрос о возбуждении интереса школьников (возраст детей примерно 10-13 лет) к внеклассному чтению, как один и далеко не ведущий прием приобщения детей к научно-популярной литературе, то О.П. Гринювене и Е.Я. Пастух, И.С. Матрусов, Н.А. Быкова этого вопроса не касаются совсем. Данным замечанием мы ни в коей мере не ставим под сомнение исследования А.И. Калугина, О.П. Гринювене, Е.Я. Пастух. Уровень этих исследований, с нашей точки зрения, достаточно высокий. Отбор методических приемов в них выполнен с учетом возраста, уровня подготовки учащихся и социального заказа общества школе того времени. В самом деле, начинать формировать интерес к чтению научно-популярной литературы у 14-15 летних школьников (исследование О.П. Гринювене) уже поздно.

Вместе с тем, направленного исследования по методике формирования у младших школьников интереса к чтению научно-популярных книг о природе, которое бы рассматривало этот интерес и деятельность, вызванную этим инте­ресом, как качественную характеристику личности, не проводилось. Данный вывод побудил нас обратить внимание на исследования, в которых рассматри­ваются проблемы формирования у младших школьников интереса к изучению природоведения.

Н.А. Погорелова ( ), исследуя процесс развития любознательности у младших школьников, за основу берет лишь содержание обязательного учебно­го предмета, его структуру и организацию учебного процесса во 2 классе (1-3). Вопрос о развитии любознательности на основе работы с научно-популярной литературой о природе в диссертации не рассматривался.

Д.М. Китежева ( ) рассматривает один из путей развития интереса к изу­чению природы - использование на уроках природоведения художественных произведений, прочитанных на уроках чтения. Вопрос о развитии интереса к чтению научно-популярной литературы о природе не входил в задачу данного исследования.

В методических рекомендациях и фундаментальных методиках природо­ведения имеются лишь указания на возможность использования научно-попу­лярной литературы в процессе преподавания природоведения. Наиболее распространенным приемом привлечения ребенка к работе с научно-популярной литературой используется прямое указание прочитать ту или иную книгу.

Мы провели также анализ статей журнала «Начальная школа», начиная с 1990 г.: исследуемой нами проблеме в журнале за эти годы практически не уделено внимания.

Изучение практики преподавания природоведения в школах г. Ельца и За­донского района Липецкой области показало, что на­учно-популярная литература при изучении используется. Она мало связана с учебным процессом, направленной работы по формированию у детей интереса к чтению научно-популярной литературы о природе практиче­ски не проводится. Таким образом, выявленное противоречие между потребно­стью школьной практики в методике приобщения младших школьников к чте­нию научно-популярной литературы о природе и научной неразработанностью такой методики свидетельствует об актуальности данной проблемы, что и обу­словило выбор темы, определение цели, объекта и предмета исследования.

Для достижения более глубокой разработки темы мы ограничили наше ис­следование рассмотрением методики формирования интереса к чтению научно-популярной литературы о природе в связи с изучением классического курса природоведения З.А. Клепининой в массовой общеобразовательной школе. Од­нако наше исследование окажется полезным и при изучении других вариативных природоведческих курсов.

Цель исследования: заключается в разработке теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики формирования интере­са у младших школьников к чтению научно-популярной литературы о при­роде.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс, ориентированный на развитие личности младшего школьника.

Предмет исследования - комплекс методических средств, взаимодействие которых обеспечивает формирование у детей интереса к чтению научно-попу­лярной литературы о природе.

Гипотеза исследования: - интерес к чтению научно-популярной литерату­ры о природе как личностное качество младшего школьника будет успешно развиваться, если:

1) разработать систему методических приемов, которые создают в учебном процессе ситуации противоречия, требующие от ребенка поиска выхода из это­го противоречия в научно-популярной литературе;

2) соотнести эти приемы с общеизвестной классической методикой препо­давания природоведения.

Цель исследования и его гипотеза определили следующие задачи:

1) изучить в ретроспективе теорию и практику использования в учебном процессе научно-популярной литературы о природе на начальном этапе обуче­ния, выявив основные тенденции, положительные направления и нерешенные вопросы данной проблемы;

2) изучить по литературным источникам психофизиологические особенности учащихся младшего школьного возраста и на этой основе выявить возможности формирования у них интереса к чтению научно-популярной литературы о природе.

3) определить методические условия формирования у детей такого интереса;

4) ориентируясь на классическую методику природоведения, разработать методические рекомендации, направленные на развитие у младших школьников интереса к чтению научно-популярной лите­ратуры о природе;

Методологической основой нашего исследования является диалектико-материалистическая теория познания, указывающая подход к изучению и объ­яснению явлений действительности, дающая представление об объективных за­кономерностях развития познавательной деятельности человека; концепции учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В. В. Давыдов), активизации учения школьников (Т.И. Шамова), познавательного интереса в учебной деятельности (Г.И. Щукина); дидактическая концепция деятельностного и гуманистического подходов в обучении.

Методы исследования:

1) изучение по литературным источникам исследований в области фило­софии педагогической психологии, дидактики, общей методики преподавания естественнонаучных учебных дисциплин, методики преподавания природове­дения, проблемы детских интересов и методики использования научно-попу­лярной литературы о природе в учебном процессе;

2) анализ действующих программ, учебников, учебных пособий с целью выявления возможностей использования в современном учебном процессе по природоведению научно-популярной литературы;

База исследования. Для проведения систематической опытно-экспери­ментальной работы были отобраны городские школы №№ 1 и 2 г. Задонска Липецкой области.

Научная новизна исследования состоит в том, что выполнен психологически и дидактически обоснованный и экс­периментально проверенный отбор приемов формирования и развития этого интереса; доказано, что эффективность отобранных приемов наиболее высока, когда они несут в себе ситуации противоречия, проблемы, которые ученик стремится разрешить, и когда они тесно связаны с обязательным учебным про­цессом по природоведению; показано положительное влияние формирования у детей интереса к чтению научно-популярной литературы о природе на развитие личности ребенка в целом и, в особенности, самостоятельной познавательной деятельности (читаемость, знания, применение, использование полученной ин­формации, развитие умений работать с книгой).

Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении методи­ки преподавания природоведения методикой использования в учебном процессе научно-популярной литературы о природе, опирающейся на естественный инте­рес ребенка к познанию природы и деятельностный подход в обучении.

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно дает учителю достаточно эффективную методику развития у детей интереса к чтению научно-популярной литературы о природе без изменения содержания обучения и увели­чения временных затрат. Результаты исследования могут быть использованы при совершенствовании учебников природоведения и в работе со студентами при под­готовке их к будущей самостоятельной практической деятельности.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ИНТЕРЕСА К ЧТЕНИЮ НАУЧНО-ПОПУЛЯРНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ О ПРИРОДЕ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

§ 1.РОЛЬ И МЕСТО НАУЧНО-ПОПУЛЯРНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ О ПРИРОДЕ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В РЕТРОСПЕКТИВЕ

В России до Петра I учение сводилось к обучению грамоте и письму и носило частный характер. Петр I впервые учредил цифирные школы, предназначенные для обучения детей всех состояний. Никаких знаний о природе дети в этих школах не получали. Однако, и эти слабые ростки общего образования просуществовали недолго, и до 1786 года ученье продолжало оставаться частным делом. Но уже в этот период появляется и растет жажда истинных знаний о природе. Необходимо было решить вопрос о естественно-научном образовании. Этот вопрос блестяще разрешил М. В. Ломоносов. Он энергично выступил против боязни естественных наук, обращал особое внимание на большое практическое применение знаний о природе, горячо боролся за введение естествознания в русскую школу. Борьба Ломоносова за введение естествознания в русскую школу привела к некоторым переменам в народном образовании. Уставом 1786 года в России вводилась общеобразовательная школа, состоящая из двух типов училищ: малые 2-х годичные в уездных городах и главные 5-ти годичные в губернских городах. В 4 классе главных училищ преподавалась история. На структуру школьного образования, содержание учебных предметов и методику преподавания последних (в том числе и на содержание и методику преподавания естественной истории) большое влияние оказали идеи великого славянского педагога Я. А. Коменского.

Какова же суть этих идей, определивших народное образование в России в конце 18 века, в том числе и естественнонаучное образование. Не вдаваясь в подробности взглядов Коменского, обратимся лишь к тем из них, которые представляют интерес для становления методики преподавания естественных наук. Прежде всего Коменский ставит вопрос и обосновывает необходимость связи обучения и воспитания. Второе очень важное положение то, что обучение и воспитание должны соответствовать возрастным особенностям учащихся. Это положение явилось для Коменского одним из руководств деления народного образования на четыре ступени школы: 1) материнская школа (до 6 лет); 2) народная или школа родного языка (от 6 до 12 лет); 3) средняя школа-гимназия (от 12 до 18 лет); и, наконец высшая «академия и путешествие» (от 18 до 24 лет). Для каждой степени Коменский определяет содержание образования и воспитания. Так, в материнской школе ребенок должен получить ряд представлений о предметах окружающей природы, о своем теле и др. В народной школе, где, по его мнению, должны обучаться все, кот родился человеком, ученик должен получить первоначальные знания о некоторых явлениях природы, а также по сельскому хозяйству.

Программа ознакомления с окружающим миром на следующих ступенях значительно расширяется. Как видим, содержание образования и воспитания усложняется о ступени к ступени, оно строится «сообразно внешней и внутренней природе ребенка». Заметим здесь, что для нас представляет интерес лишь сама идея учета возрастных особенностей ребенка. Содержание же идеи Коменского о природосообразности обучения и воспитания не приемлемо. Большую ценность для становления методики преподавания естествознания имели разработанные Коменским общедидактические правила: в обучении идти от общего к частному, от более легкого к более трудному, от близкого к далекому, учитывать индивидуальные особенности учащихся.

Наиболее подробно разработал Коменский принцип наглядности обучения, что представляет особый интерес для постановки преподавания природоведения.

Осуществляя наглядное обучение учитель, по мнению Коменского, должен придерживаться следующих важных правил: необходимо сначала воспринимать предмет в целом, а затем каждую часть отдельно.

Изучение частей предмета должно идти в определенной последовательности, от начала до конца. Чтобы учащиеся восприняли предмет или явление полно, правильно необходимо наблюдение сопровождать объяснением учителя. Принцип наглядности в обучении разработан Коменским не только в теоретическом плане. Еще в «Великой дидактике» он пишет, что нужно создать для детей книжку с картинками, и такая книжка Коменским была создана. Это «Мир чувственных вещей в картинках», где нашли практическое воплощение основные идеи великого педагога. Насыщая свою книгу материалом, доступным восприятию органами чувств, Коменский раскрывает необходимость работать не только с картинками книги, но и с самими предметами.

Все эти важные требования к обучению положили начало пересмотру деятельности учителя и учеников в учебном процессе. В системе Я. А. Коменского учитель и ученик выдвигаются, как активно действующие силы. Причем на первое место он выдвигает самодеятельность ученика. Учитель, по его мнению, не должен быть простым пересказчиком содержания учебника, а должен относиться критически к характеру учебного материала.

Таковы вкратце заслуживающие внимания основные положения учения Я. А. Коменского. Рассмотрим теперь их судьбу в истории начального естественнонаучного образования.

Как уже отмечалось, уставом 1786 года в 4 классе главных училищ была введена естественная история. Хотя в структуре современной школы четвертый класс относится к ее среднему звену, курс естественной истории 1786 года представляет для нас интерес как начальный этап естественнонаучного образования. Устав, введя в школы новый предмет, не определял его содержания. Эту задачу решил изданный для народных училищ учебник «Начертание естественной истории». Автором его был академик В. Ф. Зуев. Этот учебник и является лучшим документом, позволяющим судить о содержании и методике преподавания школьного естествознания на заре своего становления.

Зуев не оставил без внимания и методику преподавания естественной истории. В предисловии к своему учебнику он дает краткие наставления учителю, как преподавать естественную историю. Здесь рекомендуется добиваться понимания учебного материала, изучать предметы не со слов, а по натуре или, в крайнем случае, по ее изображению.

Зуев требует сначала изучать природу, близкую к школе: «А чтобы польза сего учения еще явственнее была в своей подробности, то каждое в наместничестве Народное училище наипервее да примется за познание собственных своих произведений».

Как видим, в основу своей методики В. Ф. Зуев положил важнейшие взгляды Я. А. Коменского на преподавание, но он пошел дальше, освободив содержание школьного естествознания от религиозных измышлений. Таким образом, еще в конце 18 века были выдвинуты важные положения содержания и методики преподавания начального естествознания.

Однако состояние науки. Приступая к ознакомлению с тем или иным предметом природы, следует дать о нем сначала общее представление, а затем изучать его в деталях. Актуальными для нашего времени являются требования осознанности знаний, наглядности преподавания, создания кабинетов естествознания, а также преподавания естествознания на краеведческой основе.

В I четверти 19 века значительно усиливается влияние религии. Все чаще раздаются голоса о запрещении преподавания естественной истории.

Война 1812 года и ее исход усилили увлечение религией и в Европе. Немалое влияние на естественно-научное образование в России оказали труды шведского систематика Карла Линнея, получившие широкую известность в стране после 1804 года. Эти два фактора привели к тому, что на смену учебнику В. Ф. Зуева пришли книги, представляющие собой диковинный «конгломерат из религиозных назиданий, раскрывающих волю божию и линнеевской систематики». Учащимся нередко приходилось иметь дело с буквальными переводами «Системы природы» Карла Линнея. В добавок ко всему сказанному естествознание приноравливалось к изучению иностранных языков. Вопрос о методике преподавания естествознания в то время даже и не ставился. Дети заучивали наизусть бесконечные описания минералов, животных, а учителя лишь следили за точностью и дословностью изложения учеником этих описаний. Все это вместе взятое привело к тому, что реакционное правительство Николая I исключило естествознание из учебных заведений сначала циркулярным письмом 1824 года, а затем школьным уставом 1828 года почти на четверть века.

Таким образом, постановка преподавания и начального естествознания и начальной географии в первой четверти 19 века сводилось к чистой зубрежке учебного материала.

С развитием торгового и промышленного капитала возросла потребность в развитии естественных наук. Недовольство буржуазии классическим образованием вынудило Министерство уже в 1843 году считать одной из основных задач «решение вопроса о приспособлении главнейших начал наук общих к техническим потребностям ремесленной, фабричной и земледельческой промышленности».

Необходимость введения естествознания в школу диктовалась и развитием наук о природе. Русские ученые И. Е. Дядьковский, П. Ф. Горянинов, А. Н. Бекетов, К. Ф. Рулье и др. основываясь на экспериментальном изучении законов природы сформулировали важнейшие теоретические принципы, ставшие основой учения об историческом развитии природы.

Требование восстановить естествознание в школе выдвигали и ученые, занимающиеся общими законами педагогики. Причем они доказывали, что начинать изучать природу надо с младшего школьного возраста, с 7 лет. В этом плане интересны работы доктора Ястребцева. Критикуя систему образования того времени, он доказывал, что дети 7 14 лет, обладающие конкретным мышлением, недостаточностью логического мышления, вынуждены учиться отвлеченным наукам. Такой наукой он считал натуральную историю, которая, по его мнению, «должна служить основанием всему первоначальному учению, потому что никакая наука так совершенно не отвечает всем условиям хорошего умственного воспитания детей, как натуральная история». В самой вещи: 1) она, из всех наук, самая понятная для детей; 2) ей можно учить детей с весьма раннего их возраста; 3) она служит физическому и умственному развитию; 4) она вооружает знаниями, которых требует данное время. При этом он показывает, как важно изучить природу во время экскурсий, прогулок, необходимо практиковать собирать растения, животных. Она доступна для слабого ума, но и сильный ум «не найдет ее слишком легкою».

Хотя естествознание и не преподавалось в школе, в этот период в общепедагогической литературе ставятся вопросы методики преподавания естествознания.

Известный в то время педагог Александр Ободовский писал, что изучать естественную историю надо с раннего возраста, что «первоначальный курс должен обращать внимание на ближайшие и общеполезные предметы и возбуждать сколько можно больше наглядных представлений о природе».

Таким образом, вторая четверть 19 века не пропала даром для методики преподавания начального естествознания хотя бы тем, что в общепедагогической литературе были поддержаны и настойчиво пропагандировались идеи В. Ф. Зуева. Кроме того, был поставлен вопрос об экскурсиях в природу.

Правительственный устав 1864 года сыграл определенную роль в становлении начального природоведения. В начальных народных училищах предлагалось ввести в курс объяснительного чтения сведения из естественной истории и географии. Устав не определял объем знаний о природе, которые должны были получить младшие школьники, а оставлял право за преподавателями школ отобрать необходимые сведения. Такая постановка вопроса имела двоякое значение. С одной стороны основная масса детей в возрасте от 7 до 10 лет ни в народных училищах, ни при домашнем обучении не получала сколько-нибудь правильных научных знаний о природе. Нередко домашние учителя пытались давать сведения о природе в объеме гимназического курса, что также приводило к плачевным результатам. С другой стороны прогрессивные педагоги того времени, высоко оценившие естествознание и географию в общеобразовательном и воспитательном отношении внесли большой вклад в становление начального природоведения и методики его преподавания. Одним из них был замечательный русский педагог К. Д. Ушинский.

К. Д. Ушинский, разрабатывая методику первоначального обучения родному языку, высказал ряд ценных идей для методики преподавания естествознания и географии в начальной школе.

Прежде всего, науки о природе К. Д. Ушинский ставил на первое место в плане образовательного и воспитательного воздействия на младших школьников, т.к. естественные науки «начинают занимать детский ум прежде всего Трудно найти какой-нибудь другой предмет преподавания, более естественных наук способный развивать умственные способности и укреплять их силу в ребенке».

С материалистических позиций подошел К. Д. Ушинский к пониманию процесса познания. Это позволило ему правильно определить путь обучения от конкретного к абстрактному, от представлений к пониманиям и внести серьезный вклад в разработку методик преподавания. Остановимся кратко на тех моментах, которые имеют отношение к преподаванию природоведения.

Прежде всего, очень важно положение о том, что необходимым является такое ученье, которое строится не на отвлеченных представлениях, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком. Отсюда вытекает, что при формировании знаний большое значение имеет наглядность. Наглядность формирует самостоятельность ученика в учении, самостоятельность по мысли. Предмет, который стоит перед глазами ученика или яркими чертами врезался в его память сам задает вопросы ребенку, поправляет его ответы, приводит их в систему, и ребенок мыслит, говорит, пишет самостоятельно, а не ловит фразы из уст учителя или со страницы книги. С обоснованием принципа наглядности тесно связан вопрос о наблюдениях предметов и явлений, о важности наблюдательности как качества личности.

Много внимания уделил К. Д. Ушинский методике работы со статьями. При этом он считал, что работа со статьями должна находиться в зависимости от того, направлена ли она на формирование навыка чтения или на сообщение знаний. Во втором случае речь идет об особенностях работы с деловой статьей. Именно это и представляет интерес для методики преподавания природоведения.

Прежде всего, К. Д. Ушинский предъявлял серьезные требования к содержанию деловых статей, критикуя увлечение красивостью слога, удачностью оборотов речи шутками, побасенками, анекдотами и т.п. Такие статьи, по его мнению, воспитывают «пустых говорунов», поверхностных резонеров. Он против также и статей, наполненных детской наивностью, сюсюканьем. Детский лепет умилителен для взрослых, но для детей «шутливая, потешающая детей педагогика разрушает характер человека в самом зародыше. Ученье есть труд и должно остаться трудом, но трудом полным мысли, чтобы самый интерес учения зависел от серьезной мысли, а не от каких-либо не идущих к делу прикрас». Отсюда вытекает необходимость создания таких текстов, которые бы были наполнены конкретным содержанием, изложены достаточно серьезно. Но чтобы они были доступны, понятны детям, в них должна идти речь о предметах и явлениях, окружающих детей и мы более или менее знакомых доступных «возможно большему числу ощущений дитяти».

Работе с деловой статьей должна предшествовать беседа о предмете или явлении, о которых идет речь в статье. При этом предмет или явление должны быть продемонстрированы детям. «Прежде чтения статьи преподаватель показывает детям самый предмет и своими вопросами заставляет сделать хотя отрывочное, но подробное его описание». Только после такой вводной беседы читается статья, и затем преподаватель требует, чтобы ученики в порядке и стройно рассказали все, что было прочитано из книги, замечено самими учениками или рассказано учителем. При необходимости, вопросы по содержанию статьи могут быть заданы учителем и в ходе чтения ее. Но при этом следует соблюдать определенную меру и осторожность, прибегать к этому приему лишь «в случае надобности, если понимание читаемого несколько затруднительно». Вообще ответам на вопросы по содержанию статей К. Д. Ушинский придает очень большое значение, т. к. они «заставляют читателя внимать в смысл читаемого, испытывать и возбуждать его внимание».

Другим виднейшим педагогом 19 века был Александр Яковлевич Герд (1841 1888). Взгляды А. Я. Герда представляют для нас особый интерес, т.к. он поправу считается основоположником русской методики начального естествознания. Он внес также огромный вклад в разработку содержания этого предмета.

Прежде всего, он считал, что естествознание должно преподаваться в начальной школе. Только начинать знакомить детей с природой надо не с первого класса, а со второго, т.к. в первом классе учителю приходится затрачивать много времени, чтобы научить детей читать, писать и считать. Герд довольно четко определяет структуру начального естествознания: «отдельным естественным наукам, зоологии, ботанике, минералогии, физике и др. в начальной школе нет места. Здесь место только одной нераздельной науке об окружающем неорганическом и органическом мире». Уже это высказывание свидетельствует о том, что начальный курс естествознания не должен быть набором фактов, а должен представлять нечто цельное, взаимосвязанное, т.к. сама природа и неживая и живая есть единое целое. Эту мысль он постоянно подчеркивал в своих трудах. Герд, вслед за В. Ф. Зуевым, определил порядок передачи младшим школьникам знаний о природе неживая природа растения животные человек.

Гердом написаны и первые в России самостоятельные методические пособия по начальному обучению природоведению. Это «Первые уроки минералогии» и «Предметные уроки в начальной школе». Кроме того методические рекомендации по преподаванию он высказал в отдельных статьях, опубликованных в различных журналах того времени.

Природоведение должно также «развить в детях живую впечатлительность и любовь к природе, которые согревали бы и облагораживали их по выходе из школы. Для развития любви к природе велика роль органического мира, и особенно мира животных. Оно должно также развивать патриотические чувства. Правда, об этом он говорит словами прогрессивного немецкого педагога Э. Россмесслера, полностью соглашаясь с ним в этом вопросе.. Естественно-историческое преподавание должно определить радостное сознание принадлежности к земной Родине.

Большое внимание уделил Герд доказательству того, естествознание развивает в учениках интерес к изучению природы и, в конечном итоге, интерес к знаниям вообще, к самостоятельному добыванию знаний. Придавая такое большое значение школьному естествознанию в том числе и начальному. Герд с горечью констатировал, что в современных ему школах постановка преподавания естественной истории стояла на низком уровне. Сведения о природе давались готовыми из учебника или, в лучшем случае сообщались непосредственно самим преподавателем. Ученик не участвовал в их добыванииЯсно, что такие знания, ни к чему не применимые, ни с чем не связанные и усвоенные лишь памятью, не могла будить интереса: природа оставалась для детей совершенно чуждой, а усвоенные знания быстро испарялись. И результатом такого преподавания является равнодушие и к науке и к природе». Начальная же школа «не дает почти никаких ценных знаний. Правда, она научает детей порядочно читать и писать но ведь это не знания, а только средство приобретения знаний. Для того, чтобы воспользоваться этими средствами, нужны интерес к науке, и некоторое знакомство с методами приобретения знаний».

Как видим, Герд выдвинул довольно серьезные цели перед учебным естествознанием, но методика преподавания предмета в школах того времени была крайне неудовлетворительна и не способствовала достижению этих целей.

Поэтому Герд обратил серьезное внимание на методику преподавания естествознания. Через все его труды красной нитью проходит мысль, что изучать природу надо с широким применением наглядности, на натуральных объектах, по возможности, в самой природе.

Герд не только выдвинул наблюдение как важнейший метод познания природы, а наблюдательность как ценнейшее качество личности, но и дал интересные рекомендации к методике ведения наблюдений, определил некоторые требования к наблюдениям. «Наблюдения должны быть возможно полными и никак не ограничиваться одними внешними признаками наблюдения не должны быть отрывочными Наконец, наблюдения не должны быть однообразны Преподаватель руководит наблюдениями детей». Но чтобы наблюдения были достаточно эффективными, надо не просто смотреть на предмет, а постоянно обращать «внимание ребенка на ту или иную сторону впечатления и этим путем выделить ее и заставить ребенка воспринять ее полнее, отчетливее». Очень важно также заставлять ребенка в процессе наблюдения сравнивать, выделять признаки предметов. Указывая на необходимость тщательности в наблюдениях, сосредоточенности внимания на наблюдаемых объектах, Герд предупреждает воспитателя, что «наблюдение есть вовсе нелегкая наука». В самом деле, наблюдения требуют и от ученика и от учителя определенных усилий внимания, воли, терпения. Герд не ограничивается лишь теоретическими положениями о наблюдениях, как методе познания природы. Он дает подробные материалы к наблюдениям за различными объектами неживой и живой природы, выделяет формы организации наблюдений коллективные и самостоятельные. Таким образом, Герд разработал такую методику наблюдений в природе, которая обеспечивает их необходимую полноту, последовательность, постепенное их расширение и углубление.

Важным моментом преподавания природоведения он считал привитие детям любви и интереса к книге. В связи с этим критиковал современную ему начальную школу, которая «не развивает в детях достаточного интереса к знанию, потребности и стремления расширить свой кругозор путем чтения и наблюдений, не научает ценить и пользоваться ей как источником дальнейшего образования». Таким образом, Герд признавал книгу хорошим источником знаний, и сам подготовил прекрасные книги для детей. Такова книжка для младших школьников «Мир божий». Материал в книге изложен доступно, живо, без лишних приукрашивающих текст ситуаций, без какой-либо телеологии, снабжен иллюстрациями.

Большое место при формировании знаний Герд отводит сравнениям. Вопросы на сравнение он включает в задания для наблюдений, в беседы по материалам наблюдений.

Большое значение Герд придавал методике проведения экскурсий. Так, он указывает, что «преподавателю необходимо заранее основательно ознакомиться с местом экскурсий», наметить объекты для изучения. Для успешности экскурсий очень важно, чтобы учитель сам изучал природу и полюбил это занятие. Герд выдвинул положение о том, что экскурсии надо проводить не только весной и осенью, но и зимой, что зимние экскурсии в значительной степени оживят преподавание естественных наук в это время года. В книге «Первые уроки минералогии», в статьях «Дерево зимой» и «Лишайники и ягели» Герд дал подробные рекомендации к проведению экскурсий.

Таким образом, А.Я.Герд внес большой вклад в разработку содержания начального природоведения, явился родоначальником русской методики преподавания начального естествознания, дав первые самостоятельные пособия по этой проблеме. Он убедительно показал, что учебный предмет не только должен давать знания, но и воспитать ученика, что в обучении должен применяться не какой-то один метод, а разнообразные методы и формы организации учебной деятельности учащихся.

Обоснованы такие принципы начального обучения природоведению как принцип наглядности и краеведческий. В качестве важнейших методов обучения выдвинуты наблюдения и опыты. Большая роль в обучении отведена беседе, которая должна носить исследовательский характер. Разработаны четкие требования к такой форме организации учебной работы как предметный урок. Выдвинута экскурсия как форма организации учебной работы и обоснованы некоторые требования к ее проведению. Интересно, что уже в 19 веке возникло мнение приравнять экскурсию к уроку.

В России в начале 20 века четко выделялись три течения, по-разному решавшие вопросы содержания и методики преподавания начального природоведения.

Одно из этих течений отстаивало точку зрения о том, что природоведение как отдельный предмет, не должно существовать в начальной школе, что основная задача этой школы обучить чтению, письму, счету. Правда, сведения о природе нужно дать детям, но делать это надо на уроках родного языка. Ярким представителем этого течения был Д.И.Тихомиров. По его мнению, ученик в школе должен не только научиться читать, но и приобрести «путем чтения более или менее связное и законченное содержание». Такое содержание дети получают в ходе чтения естественно-исторических, географических т исторических статей. Так, путем чтения естественно-исторических статей «ученик должен получить первоначальные общие понятия об окружающей его природе и ее жизни, о совершающихся перед его глазами явлениях, о происходящих кругом переменах». «Путем чтения географических статей ученик должен получить ряд общих географических понятий». И так, о том, что окружает ребенка, он должен узнать из книг. Мало того, статьи, передающие научные сведения навсегда могут заинтересовать ученика, поэтому Д. И. Тихомиров одобряет, что в «Детских книгах естественно-исторические сведения и излагаются часто в вымышленной, в поэтической форме». Он дает методику чтения такого типа статей. При этом основной упор делается на то, что статью необходимо читать. В том случае, когда статья трудная, можно провести предварительную беседу, в которой «о том или другом мало знакомом животном учитель покажет ученику картинку и заставит его внимательно рассмотреть ее, особенно те стороны, которые важны для уразумения статьи».

В беседе можно вспомнить уже известные детям факты или то, что ребенок непосредственно наблюдал, но «беседа не должна исчерпывать всего содержания статьи». Никаких указаний на необходимость систематических целенаправленных наблюдений Д. И. Тихомиров не делает.

Другое направление также придерживалось мнения о ненужности в начальной школе самостоятельного предмета природоведения, но считали, что чтению статей о природе должно предшествовать знакомство с самим предметом в ходе наблюдений и опытов. Наиболее ярким представителем этого направления был В.П.Вахтеров. О такой системе изучения природы он писал: «На практике в народной школе мы пользовались бы этим методом следующим образом. В нашей книге для классного чтения помещаются статьи о воздухе, теплоте, о растениях, о минералах, о человеческом теле. Есть статьи географического характера. Не будем читать о воздухе, не проделав, по крайней мере, тех опытов, какие описаны в нашей книге «Мир в рассказах». Не будем читать о кристаллах, не показав кристальной соли, квасцов, соды, сахара и пр.» и т.д.

В.П.Вахтеровым подготовлены для 1 3 классов книги для чтения «Мир в рассказах для детей», куда вошли статьи, дающие природоведческие сведения. Во многих статьях имеется описание опытов, статьи снабжены иллюстрациями. Аналогичного взгляда придерживался преподаватель Новоторской учительской семинарии Ардалион Попов: «чтение статей о природе непременно, где это только возможно, должно опираться на собственные наблюдения детей, на их опыты».

Несмотря на узость взглядов представителей этого направления, надо отдать им должное в том, что они выступили против исключительно словесного сообщения в народных школах знаний о природе, обосновали необходимость применения в учебном процессе различного рода наглядных пособий не только для получения знаний из естествознания и географии, но и для развития личности ученика, еще раз подчеркнули важность экскурсий, выдвинули идею проведения уроков на воздухе, высказали правильный взгляд и дали конкретные разработки предметных уроков.

Ясно, что педагоги-естественники не поддерживали ни то, ни другое направление. Они стояли на точке зрения А.Я.Герда в начальной школе естествознание должно быть самостоятельным предметом. Первым из представителей этого течения следует назвать Л.С.Севрука. Л.С.Севрук полностью разделял взгляды А.Я.Герда на содержание и методику начального естествознания. Он подготовил учебник по естествознанию для младших школьников.

По его мнению, уже в начальной школе необходимо знакомить с явлениями, протекающими в природе, но чтобы ребенок понял это явление «преподавание должно быть демонстративным, наглядным, построенным на непосредственном наблюдении и опыте. Однако, если возникает необходимость создать образ предмета, явления, который, например, невозможно показать детям в данный момент или, как говорит Севрук, нужно «Составить образ по слову учителя», хороший результат дают аналогии, то есть сопоставления какого-то явления с уже имеющимися у детей образами с обязательной последующей проверкой этого нового образа в практике». Говоря о наглядности обучения, он утверждает, что наглядность только тогда дает нужный эффект, когда используется она не для сообщения названий, а при работе с ней дети сами делают выводы, т.е. обобщения, осмысления. Л. С. Севрук придавал большое значение уроку в формировании знаний, даже в некоторой степени преувеличивал роль урока. Это привело его к отрицанию необходимости учебника и замены его так называемыми репетиториями.

Большой интерес к вопросам преподавания естествознания проявил А.П.Павлов. Он считал правильной постановкой учебного естествознания такую систему, когда учащиеся сами наблюдают факты и делают из своих наблюдений логические выводы Естествознание, по его мнению, должно быть самостоятельным предметом в школе, начиная с младших классов. В комиссию по перестройке средней школы, работавшей с 1898 по 1901 года он представил интересную программу природоведения. В первом классе он предлагает проводить беседы об окружающей природе, которые должны привести в систему уже имеющиеся знания, вызвать интерес к самостоятельным действиям и наблюдениям. Завершающим этапом этих бесед должна быть экскурсия в природу. Во втором классе «может быть наглядная, вытекающая из простейших опытов выясения понятия о трех состояниях тел» неживой природы.

В третьем классе объектом изучения становится живая природа. В своей «Методике природоведения» он раскрывает теоретические положения о формах и методах преподавания природоведения, дает подробные рекомендации к проведению экскурсий, к постановке опытов, особо останавливается на содержании, организации и методике ведения наблюдений в природе. Выступает против книжного изучения природы. Заучивание по учебнику, - пишет А.П.Павлов, - без предварительного наглядного знакомства следует совершенно устранить из преподавания, так как иначе эта живая наука может быть сделана книжной, и в таком случае не будет приносить никакой пользы общему развитию учащихся». Интересны советы к приемам рисования на уроках природоведения, требования к учебным книгам.

Последователем и проводником в школьную практику гердовского направления был его сын В.А.Герд. Придавая большое значение школьному естествознанию в решении познавательных задач, В.А.Герд убедительно доказывает роль естествознания в воспитании детей и прежде всего в воспитании познавательной способности ученика, действуя на него методом своего преподавания.

Из такой большой роли школьного естествознания В.А.Герд выводит необходимость, что оно должно быть поставлено на и той совокупностью гуманитарных наук, которую обозначают термином «родной язык». Он выдвигает интересные условия, при которых только естествознание и может считаться самостоятельным предметом:

1) выделенный предмет преследует свои собственные цели, оказывая, конечно, помощь всем другим предметам, насколько это не препятствует его собственной задаче;

2) ход урока определяется всецело методом, свойственным данному предмету;

3) преподавание ведется согласно определенной программе;

4) в школьном времени создаются особые часы, которые уже обязательно посвящаются данному предмету».

Герд составляет программу естествознания для трех и четырехгодичной начальной школы, дает краткие поурочные указания, список наглядных пособий, необходимых для успешного изучения природы.

С заявлением о том, что естествознание не укладывается в чтение, что оно требует особой программы, выступили и некоторые преподаватели родного языка. Одним из них был директор Гатчинской учительской семинарии В.А.Воскресенский. Описательные естественно-исторические статьи в книге для начальной школы представляются нам совершенным балластом.

Первой и главной книгой для изучения природы должна быть сама природа.

Итак, в начале XX века идея использования научно-художественный произведений о природе была поддержана и получила дальнейшее развитие в трудах В.П.Вахтерова. Методисты-естественники стоят на точке зрения, что тексты о природе должны быть научными, но их изложение должно быть популярным.

§ 2. СОЦИАЛЬНЫЕ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ

Среди многих проблем, направленных на совершенствование процесса обучения, проблема формирования познавательных интересов является доволь­но значимой. Она служит отысканию таких путей обучения, которые привлека­ли бы к себе учащихся. Интерес приводит в активное состояние как внешние, так и внутренние силы учебного процесса.

Сила познавательного интереса состоит в том, что, являясь глубоко лично­стным образованием, он «обнажает объективные ценности обучения, сообщает учению силу, легкость, интенсивность и быстроту; придает познавательной деятельности личностный смысл; содействует ее продуктивности, снимает негативное состояние участников деятельности (утомление, инертность, равнодушие); придает всей учебной деятельности благоприятный эмоциональный тонус...» (2,83) . Рядом с развитием интереса идет становление таких ценных качеств личности как наблюдательность, старательность, настойчивость, уме­ние преодолевать трудности, стремление к поиску, самостоятельность и др. Под влиянием интереса познание принимает личностный смысл. Благодаря познавательному интересу деятельность ученика становится плодотворной. Интерес к деятельности побуждает человека к дальнейшей деятельности, содействует ее длительности и продуктивности.

Познавательный интерес - важный фактор учения. В то же время он жиз­ненно необходимый фактор становления личности. Жизнь, лишенная познавательного интереса тускнеет; личность лишена того значимого внутреннего сти­мула, который постоянно подталкивает ее движение, позволяет пережить ра­дость интеллектуального удовлетворения в любой деятельности, какой бы че­ловек не занимался.

Познавательный интерес оказывает существенное влияние на все психиче­ские процессы: мышление, память, внимание, воображение.

Интерес - это сложное психическое образование, представляющее собой единство объективных (содержание деятельности) и субъективных (избира­тельность деятельности) начал. Интерес - это единство познавательных, эмо­циональных и волевых сфер психики человека. Сложностью и значимостью этого явления можно объяснить, что категория интереса рассматривается в фи­лософии, социологии, психологии, физиологии, педагогике, частных методи­ках. В каждой из этих областей наук проблеме интереса посвящено большое число работ.

Социологическая сущность интереса изучалось многими философами и социологами (Т.Е. Глезерман, А.Г. Здравомыслов, В.Г. Нестеров и другие). Ус­тановлено, что интерес является одной из форм общественной направленности личности. Через интерес человек выражает идеологию, взгляды, настроения, эмоциональные реакции. Под сильным влиянием интересов находится пред­метная деятельность людей. Словом, интерес имеет огромное значение в развитии общества. Проблема ин­тереса нашла свое отражение в исследованиях высшей нервной деятельности человека. И.П. Павлов доказал, что физиологической основой возникновения интереса является ориентировочный исследовательский рефлекс - рефлекс «Что такое?» По мнению великого физиолога, такой рефлекс является одним из фундаментальных. Следовательно, интерес представляет большую ценность и для самой личности, ибо он приближает к человеку объективный мир, делает последний необходимым, ценным для его (человека) существования и развития. Отсюда вытекает необходимость развития интересов у людей различных соци­альных и возрастных групп, что переходит в область психолого-педагогических наук. Естественно, для общества не безразлично, какие интересы будут форми­роваться у подрастающего поколения. Ему необходимо, чтобы эти интересы были социально-полезными. Поэтому важна не только констатация интересов детей в связи с их возрастной периодизацией, но и выявление и разработка ус­ловий формирования и развития интересов.

Проблеме формирования интереса уделил внимание Я.А. Коменский. В «Великой дидактике» он советует «всеми возможными способами воспламе­нять в детях горячее стремление к знанию» ( ). Огромную роль инте­ресу придавал Ж.Ж. Руссо: «Непосредственный интерес - вот великий двига­тель - единственный, который ведет верно и далеко» ( ).

Видное место проблема интереса заняла в педагогической системе И. Гербарт. Если до Гербарта интерес рассматривался как условие для овладения знанием, то Гербарт возвел интерес в педагогическую цель. Учить надо так, чтобы полученное знание возбуждало интерес к дальнейшему обучению. Ис­следуя проблему интереса, Гербарт сделал попытку выяснить, что такое инте­рес, его виды (посредственный и непосредственный), связать интерес со стрем­лением к действию (интерес имеет деятельное начало) и с самим действием. По его мнению, развитие многостороннего непосредственного интереса должно быть важнейшей задачей обучения. Раскрывая сущность понятия «многосто­ронний интерес», Гербарт выделил шесть его видов, развитие которых должно идти через определенные учебные предметы. Кстати, в первый круг этих пред­метов он относит естественные науки. И, наконец, Гербарт останавливается и на условиях возбуждения интереса, т.е. общепедагогические проблемы интере­са он выводит на методику его формирования и развития. Словом, подлинно педагогическая постановка этой проблемы - неоспоримая заслуга Гербарта.

В России в поисках иных путей усвоения знаний к решению проблемы ин­тереса подошли Н.Ф. Бунаков, Н.И. Новиков, Н.И. Пирогов и др. Но наиболее обстоятельно в контексте своей педагогической теории рассматривал проблему интереса К. Д. Ушинский. Интерес, по его мнению, связан с потребностью лич­ности и является ее качественной характеристикой. Для развития интереса важ­но использовать природное любопытство ребенка, которое должно перерастать в любознательность. Он увидел и психологические основы интереса, связав его с вниманием. При этом, отдавая должное развитию произвольного внимания, указывая, что нельзя отбрасывать и непроизвольное внимание, в развитии интереса в ребенке он видит путь к развитию в нем стремления к самообразова­нию. К.Д. Ушинский убедительно показал, что интерес обеспечивает умствен­ное и нравственное становление личности.

Л.Н. Толстой при всей противоречивости его взглядов обогатил теорию интереса обращением к индивидуальности духовного мира ребенка, к созданию условий для ее самораскрытия, самовыражения.

Идеи К.Д. Ушинского об интересности в преподавании были воплощены в учебные и методические книги о природе Д.Д. Семеновым ( ) и А.Я. Гердом ( ). Вслед за Ушинским они показали, что преподавание ес­тественных наук только тогда будет интересным, если обеспечивается непо­средственный контакт ребенка с природой, с ее объектами и явлениями. Не случайно в их работах ведущая роль в обучении отводится наблюдениям, прак­тическим работам, опытам, т.е. интерес учащихся к естествознанию зависит от метода преподавания.

В начале 20 века общедидактические проблемы интереса наиболее полно были раскрыты в трудах П.Ф. Каптерева ( ). Он впервые связал зарожде­ние интереса в ребенке с его врожденными, наследственными задатками. По­следние он считал определяющими. Но огромное значение в развитии интере­сов он придавал влиянию окружающей среды, целенаправленному воздействию на ребенка, рекомендуя шире применять в учебном процессе опыты, наглядные пособия, развивать самодеятельность учащихся. Некоторый вклад в психолого-дидактическую теорию детского интереса внесла Л.В. Писарева ( ). Представляет интерес данная ею характеристика детских интересов в связи с возрас­тной периодизацией. Она выделила 5 таких периодов - стадий. Период 6-7 до 10 лет она назвала стадией объективного интереса, когда ребенок совершает переход от бессознательной инстинктивной деятельности к все более созна­тельной, произвольной, любопытство постепенно сменяется любознательно­стью, появляются элементы социального интереса, что отчетливо проявляется в стремлении к общению. Исходя из того, что «детский интерес является могу­чим фактором педагогического дела» ( ), она показала огромное влия­ние интереса на развитие психических функций и духовных сил ребенка.

Своеобразный подход к решению проблемы интереса мы находим у груп­пы методистов-естественников во главе с Б.Е. Райковым. Уже тогда, в начале 20 века, они убедительно показали, что весь процесс обучения должен быть в максимально возможной степени исследовательским, тогда ребенок в этом процессе будет поставлен в ситуацию субъекта деятельности. Так был разрабо­тан исследовательский метод, который активно влиял на развитие интересов к учению.

В послереволюционный период проблему формирования интереса к уче­нию исследовали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Махмутов, М.Н. Скат-кин, С.Л. Рубинштейн, В.А. Крутецкий, Н.А. Менчинская Д.Б. Эльконин, Г.И. Щукина, Ю.К. Бабанский, Л.И. Божович, К.П. Ягодовский, Д.И. Трайтал, С.П. Баранов, и др. Из общей проблемы интереса был выделен «познавательный ин­терес». (А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина, Л.И. Божович и др.). Исследовались разные стороны и подходы к решению проблемы познавательных интересов. Л. С. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.Г. Ковалев и др. познавательный интерес связы­вают с удовлетворением потребности в знаниях. По их мнению, интерес возни­кает на основе потребностей, но не сводится к ним. Л.И. Божович, В.А. Крутецкий, В.А. Сухомлинский и другие, указывают, что под влиянием познаватель­ного интереса деятельность сознания становится более продуктивной. И.Т. Огородников, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова отводят познавательным интересам огромную роль в развитии самостоятельной познавательной дея­тельности. По мнению И.Я. Лернера, М.И. Махмутова стремление развить у де­тей познавательный интерес способствует росту творческого мастерства учите­ля (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.). М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, Л.В. Занков указали, что развитию устойчивых познавательных интересов способству­ют такие формы обучения как читательские конференции, школьные олимпиа­ды, конкурсы. Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов доказали, что познавательные интересы не могут возникнуть иначе, как только в деятельности. В свою очередь познавательный интерес является мотивом, стимулом умственной деятельности (М.Н. Скаткин, В.А. Сухомлинский), а Г.И. Щукина считает, что не только ум­ственной, но всякой деятельности: «интерес - важнейший побудитель любой деятельности, его можно считать изначальной формой субъективных проявле­ний, поскольку он выражает избирательный характер и деятельности, и пред­метов, и явлений окружающей действительности» (52, с.19). Глубокую связь познавательного интереса и практической трудовой деятельности выявили П.Р.Атутов, А.Ф. Ахматов, Д.А. Сергиенко и др. Заир-Бек Е.С. установила, что важным фактором развития познавательного интереса является взаимосвязь различных видов деятельности. Можно также считать установленным, что ин­терес к познавательной деятельности резко снижает утомляемость школьников.

Г.И. Щукина, Л.И. Божович, Н.Г. Морозова считают, что познавательный интерес имеет «поисковый» характер. Инициатива поиска и самостоятельность в добывании знаний, выдвижение и постановка познавательных задач являют­ся самыми характерными проявлениями познавательного интереса.

Но что же такое познавательный интерес?

Познавательный интерес является важнейшим видом интереса вообще. Поэтому он характеризуется всеми особенностями интереса как психологиче­ского образования и в то же время он отличается своей областью и направлен­ностью.

Определение понятия «интерес» впервые попытался дать И. Кант. По его мнению, интерес - это то, что делает «разум практическим, причиной, опреде­ляющей волю». Словом, Кант в основу определения интереса кладет чистый разум, но считает интерес постоянным фактором. Кант не дал опреде­ления познавательного интереса, но был близок к этому, т.к. среди видов дея­тельности выделил познавательную.

В настоящее время наиболее общепризнанной является трактовка познава­тельного интереса Г.И. Щукиной. По ее мнению, это «...избирательная направ­ленность личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и к самому процессу овладения знаниями» (2, с.11). В своем исследовании мы и ис­ходим из этого определения. Мы также ориентируемся на характеристики позна­вательного интереса о том, что он направляет личность на активный самостоя­тельный поиск знаний и способ получения этих знаний. Познавательный интерес может достигнуть такого развития, когда не довольствуется прямым расширением знаний об интересующем предмете, а вызывает стремление переработки этих зна­ний, поиска существенных связей и отношений внутри этих знаний.

Таким образом, познавательный интерес - это глубокая направленность личности и устойчивый мотив учения. Он создает наиболее благоприятные ус­ловия для формирования и развития нового стиля умственной работы, проявле­ния творческой индивидуальности, способностей, дарований.

Психологическая структура познавательного интереса представляет собой сплав эмоционально-волевых и мыслительных процессов в человеке, которые составляют единое взаимосвязанное целое. Своеобразными эмоциями, свойст­венными познавательному процессу, являются удивление, связанное с тем, что нечто новое поразило воображение и состояние ожидания того, что еще пред­стоит узнать, увлеченность процессом деятельности, интеллектуальную ра­дость, чувство успеха. Волевое начало в познавательном интересе сопряжено с инициативной самостоятельностью добывания знаний. Ядром познавательного интереса являются мыслительные процессы.

В познавательном интересе мысль ищет выход из затруднительного поло­жения. Она не имеет созерцательного характера, она активна, устремлена на решение познавательных задач, слита с волевыми процессами. В интересе сплетены мысль, воля эмоции. Они его основа.

В психологии принято различать эпизодические и постоянные интересы. Первые возникают ситуативно в процессе деятельности и угасают с ее оконча­нием. Такой интерес ограничен отдельными вспышками как ответ на какую-нибудь особо эмоциональную ситуацию обучения (фильм, впечатлительный рассказ, опыт). Этот интерес требует постоянного подкрепления извне. В структуре личности он не оставляет особого следа.

Относительно устойчивый интерес может быть использован как мотив учения. Постоянные интересы не зависят от конкретной ситуации и побуждают человека к деятельности в интересующей области. Этот интерес не настолько силен, чтобы не нуждаться во внешней стимуляции.

Устойчивый интерес, когда сильна внутренняя мотивация. Этот уровень устойчиво­сти - неразделимое целое с потребностью в познании, когда человек не может не позна­вать. Но он может быть не у каждого ученика, у младших школьников, вероятно, у единиц.

Глубокий и устойчивый интерес, как указывают психологи, проявляется в одном из трех направлений:

- в длительной направленности личности на изучение определенного предмета и потребности в расширении и углублении знаний по этому предмету; в наличии все более значительных успехов;

- в самостоятельном и творческом подходе к изученным вопросам, в до­полнительном более глубоком изучении ряда разделов предмета;

- в добровольном выборе заданий повышенной трудности по интересую­щему предмету и их успешное выполнение.

Однако, при невнимательном отношении взрослых и при отсутствии бла­гоприятных условий в школе, семье интерес особенно неустойчивый может угасать.

Возникновение интереса могут вызывать различные мотивы:

- положительное эмоциональное отношение к объекту своей деятельности;

- личный пример учителя, его высокая научно-теоретическая и психолого-педагогическая подготовка;

- осознание личной значимости приобретенных знаний;

- осознание общественной значимости приобретенных знаний;

- стремление познать всевозможные связи и отношения реального мира.

Познавательный интерес в своем развитии, как указывают Щукина Г.И. и Гилев Д.К., проходит ряд стадий: от простого любопытства к любознательности, к познавательному и научно-теоретическому интересу. Под любопытством принято понимать самую элементарную стадию ориентировки, связан­ную с новизной предмета, который может и не иметь значения для человека. На стадии любопытства ученик может довольствоваться только заниматель­ностью того или иного предмета, той или иной области знаний. На этой ста­дии развития интереса и учащихся еще не замечается стремления к познанию сущности. Любопытство связано больше с эмоциональной реакцией на но­визну.

Любознательность. Эта стадия характеризуется стремлением проникнуть за пределы видимого. На этой ступени развития познавательного интереса де­тям свойственны эмоции удивления, радости познания. Уже в восьми-девяти летнем возрасте у ребенка появляется направленность на учебные предметы, связанная со стремлением узнать больше, чем дается на уроке. Любознатель­ность становится устойчивой чертой характера и представляет большую цен­ность для развития личности. Для любознательности характерно познание бо­лее глубоких связей и отношений, существующих связей и отношений, сущест­вующих в мире. Она проявляется в форме общего интереса по всему, с чем приходится сталкиваться ребенку.

В дальнейшем на этой основе складываются дифференцированные познавательные и научно-теоретические интересы, характеризующиеся стремлением разрешить всевозможные проблемные вопросы в теории или на прак­тике.

Познавательные и научно-теоретические интересы являются завершающей стадией развития конкретного интереса школьника. На этой стадии наиболее полно проявляется свойство интереса - быть побудительной силой деятельно­сти. Объективно это проявляется в увлеченности человека делом, потребности к углублению и творческому применению знаний, постоянное их совершенст­вование. В сконцентрированном виде путь развития интереса дан Д.М. Китежевой: любопытство - любознательность - ситуативный интерес - познаватель­ный интерес - познавательная потребность.

Понятно, что в младшем школьном возрасте интерес вряд ли разовьется до потребности. Но установлено, что уже в этом возрасте формируется интерес к учебным предметам, выявляются наклонности к различным областям знаний, к видам практической деятельности, развиваются нравственные и познаватель­ные стремления. Кроме того, интересы младших школьников характеризуются сильно выраженным эмоциональным отношением к знаниям, деятельности. Выше сказанное позволяет говорить о достаточной многосторонности интере­сов детей 7-10 лет.

Интерес, в том числе и познавательный, развивается как стихийно, так и под влиянием извне. Понятно, что второй путь является более продуктивным. Развитие познавательных интересов во многом зависит от мастерства учителя, от его методической подготовленности. В соответствии со спецификой предме­та методические приемы, возбуждающие интерес, активную познавательную деятельность, специфичны. Но вместе с тем, есть и общие педагогические ус­ловия. Каковы же они? Ответ на этот вопрос дается во многих исследованиях, но в наиболее сконцентрированном виде его дает Г.И. Щукина. По ее мнению, формированию познавательных интересов способствуют такие группы усло­вий, как содержание обучения, процесс познавательной деятельности учащихся и отношения, складывающиеся в учебном процессе между его участниками (ученики-ученики; ученики-учитель). Хотя эти условия выделены для старше­классников, с нашей точки зрения, они являются определяющими и для млад­шего школьного возраста. Конкретные пути в каждой группе условий определяются в непосредственном учебном процессе, но общей чертой является их исследовательский характер (Выготский Л.С., Щукина Г.И., Люблинская А.А.). Для понимания условий формирования познавательных интересов важны также положения о тесной связи интереса с умственной деятельностью, с такими ее процессами как анализ и синтез (НА. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер, Д.Н. Богоявленский, Л.В. Занков и др.); о необходимости специально организован­ного педагогического воздействия на умственную познавательную деятель­ность, а через нее и на интересы (В.В. Давыдов, А.И. Раев и др.).

В развернутом виде педагогические условия формирования познаватель­ных интересов можно представить так:

- определенное содержание знаний, поддающееся способам осмысления;

- нахождение таких приемов и средств, таких ярких сравнений, образных описаний, которые помогают закрепить в сознании и чувствах учащихся факты, определения, понятия, выводы, играющие наиболее значимую роль в системе содержания знаний;

- определенным образом организованная познавательная деятельность, ха­рактеризующаяся системой умственных действий;

- такая форма организации обучения, при которой обучающийся ставится в позицию исследователя, субъекта деятельности, требующую проявления мак­симальной умственной активности;

- использование средств самостоятельной работы;

- развитие умения активно оперировать знаниями;

- при решении любой познавательной задачи использование средств кол­лективной работы на уроке, опирающихся на активность большинства, перево­дящих учащихся от подражания к творчеству;

- побуждать к творческим работам так, чтобы каждая работа, с одной сто­роны, стимулировала бы учащихся к решению коллективных познавательных задач, с другой, развивала бы специфические способности ученика.

Познавательный интерес у учеников не возникает при шаблонном изло­жении материала. Щукина Г.И. отмечала, что в деятельности учителей есть об­щие черты, способствующие развитию интереса учащихся:

- целенаправленность в воспитании познавательных интересов;

- понимание, что забота о многогранных интересах, об отношении ребенка к своему делу - важнейшая составная часть работы учителя;

- использование богатств системы знаний, их полноты, глубины;

- понимание, что у каждого ребенка можно развить интерес к тем или иным знаниям;

- внимание к успехам каждого ученика, что поддерживает в ученике веру в свои силы. Радость от успеха, связанная с преодолением трудностей, является важным стимулом поддержания и укрепления познавательного интереса.

И, наконец, необходимо рассмотреть вопрос о возможности контроля, изу­чения наличия у детей познавательного интереса, степени развитости его ха­рактеристик. Очевидно, что это определяется с помощью тех или иных крите­риев. Поставленным вопросам уделяется внимание в исследованиях Б.Г. Ананьева, И.Я. Лернера, Р.Г. Лемберга, Н.Г. Морозовой, Г.И. Щукиной и др. Ана­лиз работ названных исследователей позволил выделить следующие критерии оценки познавательного интереса:

- вопросы учащихся к взрослым, требующие удовлетворения потребности в расширении информации (I уровень интереса), выяснения причинно-следс­твенных связей, раскрытия закономерностей (II более высокий уровень интереса);

- поисковая активность учащихся, проявляющаяся в их инициативности и самостоятельности;

- умение решать самостоятельно познавательные задания, находить выход из проблемных ситуаций;

- повышенный интерес к теоретическим знаниям; стремление к овладению этими знаниями; учащиеся не довольствуются услышанным на уроке, а само­стоятельно пополняют свои знания из различных источников;

-эмоциональные проявления, вплетенные в познавательный интерес:

удивление, чувство интеллектуальной радости, чувство успеха.

В этом своеобразном сплаве психических процессов важнейшим элемен­том является волевое усилие, самым характерным в нем - самостоятельное до­бавление знаний.

Беляева Н.А. и Архипов А.Д. считают показателем познавательного инте­реса и регулятивные процессы: сосредоточенность, внимание, малая отвлекаемость, стремление преодолевать трудности, попробовать различные ходы дос­тижения цели.

Таким образом, познавательный интерес, будучи разновидностью интере­са, вообще, является существенным качеством личности, направленным на ов­ладение знаниями и способами познавательной деятельности. Главным в по­знавательном интересе является переработка знаний, связанная с активными поисками существенных связей и отношений в изученных явлениях.

Познавательный интерес является образованием формирующимся и разви­вающимся. При специально создаваемых определенных педагогических усло­виях познавательный интерес возможно формировать в младшем школьном возрасте. При этом он может стать в достаточной степени дифференцирован­ным, устойчивым и действенным. Наличие познавательных интересов у школь­ников поддается контролю с помощью специальных критериев.

Выводы по I главе

1. Проблема формирования интереса к чтению научно-художественной и научно-популярной литературы о природе решалось в ходе исторического раз­вития методики преподавания природоведения. В разработку данной проблемы внесли большой вклад К.Д. Ушинский, А.Я Герд, Л.Н. Толстой, Б.Е. Райков, Д.Н. Кайгородов, Д.Н. Тихомиров, В.В. Половцов, И.И. Полянский, Е.А. Елачич, Н.К. Крупская, А.М. Горький, М.Н. Скаткин, В.П. Горощенко, Н.Н. Светловская. Разработаны требования к детской литературе. Специально для млад­шего школьного возраста создана научно-художественная литература.

2. В социологической и психолого-педагогической литературе проблеме интереса уделено большое внимание. Интерес рассматривается как сложное психическое образование, представляющее собой единство объективных (со­держание деятельности) и субъективных (избирательность деятельности) начал. Интерес является одной из форм общественной направленности личности.

3. Составной частью интереса вообще является интерес познавательный, проблема развития которого рассматривается в детской психологии и педагоги­ке. Установлено, что познавательный интерес является побудителем любой деятельности ребенка, в том числе и учебной. Он оказывает сильное влияние на развитие важнейших качеств личности, резко снижает утомляемость детей. Ядром познавательного интереса является ориентировочный рефлекс «Что это?», а вслед за этим активные мыслительные процессы.

4. Психическим и физиологическим развитием младший школьник подго­товлен к развитию в нем познавательного интереса, который лежит в основе интереса к чтению научно-художественной и научно-популярной литературы. Такой интерес будет складываться в ребенке более устойчивым и более эффек­тивно под целенаправленным воздействием извне. Инструментом такого воз­действия являются специальные приемы. Степень развитости у младших школьников познавательного интереса поддается контролю с помощью специ­альных критериев.

5. Все выше сказанное убеждает в необходимости и возможности форми­ровании и развития у младших школьников интереса к чтению научно-художественной и научно-популярной литературы вообще и о природе в част­ности, о наличии данной проблемы, требующей специального исследования.

ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ СПОСОБОВ ЭФФЕКТИВНОГО ФОРМИРОВАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ИНТЕРЕСА К ЧТЕНИЮ НАУЧНО-ПОПУЛЯРНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ О ПРИРОДЕ

§ 1. НАУЧНО-ПОПУЛЯРНАЯ КНИГА КАК ТИП ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

На каждом этапе обучения полученные школьником знания не могут быть завершенными. Они нуждаются в дальнейшем развитии. Это развитие идет по вертикали от класса к классу в рамках обязательной программы. Здесь важней­шим источником информации являются учебники. Но учебники не всегда мо­гут полностью обеспечить учебный процесс. В самом деле, учебник не в со­стоянии отразить особенности природы и хозяйственной деятельности человека всех регионов России. Он не может успеть за развитием науки, так как коррек­тировки вносятся в него один раз в 3-4 года. Учебник не может удовлетворить разнообразные увлечения и интересы. В этих случаях немалую роль играет го­ризонтальная линия, линия самооборазования, где видное место принадлежит дополнительному чтению научно-художественной и научно-популярной лите­ратуры. Научно-популярная и научно-художественная литература постепенно ох­ватывала разные возрастные категории читателей. Немало издано такой литера­туры и для младшего школьного возраста.

Под влиянием потребностей совершенствовались и жанры. Первоначально для передачи научных сведений стал использоваться научный очерк с довольно академичным языком. Понятно, что такое изложение науки не могло удовле­творить нужды широкого круга читателей, неспециалистов в той или иной об­ласти науки. Академичность языка постепенно заменялась популярным изло­жением. Затем появились справочники, определители, энциклопедии. В по­следних, в алфавитном порядке раскрывалась основная сущность тех или иных понятий. Из научно-популярного очерка выделились научные произведения, в которые был введен сюжет, действующие лица. Так появился научный рассказ, научная повесть, научно-познавательная сказка. В эту группу, получившую на­звание научно-художественной литературы, были отнесены пословицы, пого­ворки, природные приметы, загадки. Перечисленные жанры научно-популяр­ной и научно-художественной литературы широко используются для передачи научных знаний и в наши дни.

Но что же такое научно-популярная и научно-художественная литература?

Большая Советская энциклопедия, таким образом, определяет эти типы литературных произведений.

«Научно-популярная литература - произведения о науке, ее творцах, пред­назначенные для неспециалистов в данной области знаний» (30, с.160).

«Научно-художественная литература - особый род литературы, рассказы­вающей о науке, научных исследованиях, «драме идей» в науке и судьбах ее реальных творцов; рождается на стыке художественной, документально-публи­цистической и научно-популярной литературы. В отличие от научно-попу­лярной литературы научно-художественная литература обращается преимуще­ственно к человеческой стороне науки, к духовному облику ее творцов, к пси­хологии научного творчества, к философским истокам и последствиям научных открытий. Она обладает не только интеллектуально-познавательной, но и эсте­тической ценностью, призвана сочетать «общеинтересность» с научной досто­верностью в раскрытии проблем, образность повествования с документальной точностью жизненного материала» (31,с.86).

Научно-популярная и научно-художественная литература является как бы переходной между научной и художественной и представляет собой сложный синтез науки и искусства на педагогической основе.

От художественной литературы она отличается ролью познавательного материала, который в научно-художественной и научно-популярной литературе стоит на первом плане.

Художественная литература - это человековедение. Предметом познания художественной литературы является жизнь общественного человека во всех ее проявлениях. В художественном произведении автор передает не столько опре­деленное содержание, сколько впечатляющий образ в широком смысле этого слова, который является основой эмоционального воздействия на чувства и мышление.

Поэтому художественное произведение должно быть и понятно, и прочув­ствовано читателем. В научно-популярной литературе на первый план, как пра­вило, выдвигается содержание. Отсюда вытекают и некоторые различия в про­явлении культуры чтения. Если при чтении научной и научно-популярной кни­ги на первый план выдвигаются организаторские навыки, то чтение художест­венной литературы требует определенного эмоционального развития личности, умения чувствовать слово и что «за словом», сопереживать, наслаждаться сти­лем автора и самим процессом чтения.

От научной литературы научно-художественная и научно-популярная отличается популярностью изложения научных сведений, эмоционально­стью, красочностью языка и иллюстративного материала. Вводимые науч­ные термины, как правило, объясняются. Все это делает научно-худо­жественную и научно-популярную литературу доступной для неспециали­стов. В научной литературе язык специфичен со свободным обращением терминологии, свойственной данной науке и понятный специалистам дан­ной отрасли. Часто информация передается с помощью символики - языком формул. Иллюстративный материал лишен эмоциональности и зачастую представлен лишь графиками и диаграммами. При необходимости включе­ния изобразительного иллюстративного материала, например, при характе­ристике разных объектов природы, при передаче каких-то способов деятельности, используются иллюстрации точные, реалистичные, почти фото­графичные. В научно-популярной и научно-художественной литературе часто наряду с реалистичными иллюстрациями применяются стилизован­ные.

Требование быть доступной широкому кругу читателей роднит научно-ху­дожественную и научно-популярную литературу с учебной. Однако от учебников она отличается тем, что:

- эта литература не должна обязательно соответствовать определенной программе, учебному плану, классу и т.д. Данный подход позволяет включать в научно-художественную и научно-популярную литературу информацию, кото­рая дополняет и развивает систему знаний, определенную школьной програм­мой, находит и использует связи между отдельными учебными предметами, да­ет читателям больше возможностей поиска истин, позволяет учитывать особые интересы и возможности определенных групп учащихся. Учебники же призва­ны обеспечить школьную программу и пишутся для всех;

- чтение научно-художественной и научно-популярной литературы не вменяется школьнику в обязанность, не регламентируется, не подлежит оценке, хотя и влияет на повышение уровня знаний по данному предмету. Для учебника же эти функции обязательны;

- учебники содержат определенный минимум сведений, а научно-художественные и научно-популярные произведения призваны расширять этот минимум;

- чтение научно-популярной и научно-художественной литературы в от­личие от учебника осуществляется без специальной установки на запоминание;

- при одинаковом круге затрагиваемых вопросов научно-художественное и научно-популярное произведение длиннее учебного и научного.

Таким образом, научно-популярная и научно-художественная литература имеет свои специфические особенности и выполняет специфические, только ей свойственные функции.

Между научно-популярной и научно-художественной литературой трудно провести резкую грань. Ведущая задача тех и других произведений - популяри­зация научных знаний широкому кругу читателей, знакомство последнего с за­кономерностями науки, с методами ее исследования. Поэтому излагаемые в них сведения должны быть, прежде всего, научно достоверными. В них недопусти­мы антропоморфизм и телеология. Содержание обоих типов произведений должно соответствовать нормам общечеловеческой морали, помогать читателю в выработке идеала и нравственных убеждений.

С появлением научно-художественной литературы авторы научно-популярных книг стали серьезно работать над эмоциональностью языка, его образностью, простотой и доступностью, тем самым, сближаясь с научно-худо­жественной.

Очевидно, что научно-популярные произведения сложнее для восприятия учащимися, чем научно-художественные. Поэтому эффективная работа с науч­но-популярной книгой требует определенной предварительной подготовки, цель которой уточнение и обогащение опыта детей по данной проблеме, выяс­нение уровня понимания проблемы в целом и присущей ей терминологии.

В научно-художественной литературе в отличие от научно-популярной имеют место чувства, эмоциональные переживания, нравственные установки.

Как видим, научно-популярным и научно-художественным произведениям присущи определенные только им свойственные черты. Вместе с тем они обла­дают характеристиками, общими для всех литературных произведений. Следо­вательно, научно-популярные и научно-художественные книги представляют собой особый самостоятельный тип литературных произведений.

§ 2. ЗНАЧЕНИЕ НАУЧНО-ПОПУЛЯРНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ О ПРИРОДЕ В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Организация чтения учащимися научно-популярной и научно-художественной литературы тесно связана с процессом обучения, является его органическим про­должением и занимает видное место в развитии личности ребенка. Основополож­ник дидактики Я.А. Коменский советовал человеку, стремящемуся «к учености» ценить книги выше золота, так как они несут свет мудрости, являются связующим звеном между поколениями людей, поднимают общество из дикости и невежества. «...светом был бы озарен любой народ во всей своей массе, если бы он в достаточ­ной мере был обеспечен хорошими книгами» (21, с.129).

Коменский призывал читать книги, «полные вещей, а не слов». Думается, что в этом последнем высказывании Я.А. Коменский имел в виду познаватель­ные книги, книги, несущие читателю определенную информацию, каковыми и являются по современной терминологии научно-популярные книги.

Разбирая вопрос о значении чтения детьми научно-художественной и на­учно-популярной литературы о природе, мы и исходили из этих целей.

Прежде всего, чтение учащимися научно-популярной и научно-художест­венной литературы расширяет фонд их научных знаний, что положительно ска­зывается на развитии таких качеств личности как эрудиция, а вместе с ней и научное мировоззрение. Этот тип литературы, как уже отмечалось выше, явля­ется связующим звеном между школьным учебным предметом и наукой. Зна­чит, работа ученика с этой литературой постепенно вводит его в мир науки, знакомит с методами научных исследований. Но накопление в голове читателя научных сведений еще не свидетель его образованности. Важно, чтобы в про­цессе чтения развивались умения мыслить и распоряжаться приобретенными знаниями, развивались душевные силы человека и т.д.

Очевидно, что в неразрывном единстве с расширением и углублением зна­ний совершенствуются познавательные способности детей. В самом деле, чте­ние научно-популярной книги требует от ученика более сложной продуктивной познавательной деятельности. Научный стиль изложения изменяет процесс ус­воения информации: знания становятся результатом сложных мыслительных действий, размышлений, переосмысления ранее приобретенных знаний. В на­учно-популярных книгах учащиеся часто сталкиваются с новыми мало извест­ными им проблемами, знакомятся с разнообразными методами их решения.

Словом работа с научно-популярной книгой неразрывно связана с мышлением ребенка.

Читая такие книги, ребенок следит за ходом мысли автора, рассуждает вместе с ним, усваивает его способы исследовать проблему, доказывать и объ­яснять ее. Поэтому ученик, читающий научно-популярную литературу, отлича­ется более высоким уровнем мышления. Последнее характеризуется тем, что в данном виде деятельности выступает как продуктивный, исследовательский процесс, способный приводить к новым знаниям, к новым потребностям в этих знаниях. При чтении научно-популярной литературы приобретенные учащими­ся новые знания возбуждают пытливость, интерес к дальнейшему чтению, а значит, выступают как инструмент (метод) для получения новых знаний. Уча­щиеся приходят к самостоятельным выводам, что важно для выработки миро­воззренческих убеждений. Таким образом, работа с научно-популярной литера­турой отличается большой вариативностью способов умственных действий, а это, в свою очередь, является двигателем не просто мышления, а мышления творческого.

Первоначальным стимулом того, что ребенок берет читать научно-худо­жественную и научно-популярную книгу является его любопытство и любозна­тельность. В дальнейшем по мере удовлетворения любопытства и любозна­тельности идет становление, развитие и укрепление познавательного интереса, который постепенно дифференцируется в интерес к определенной отрасли на­учных знаний. Наличие же интереса является важнейшей качественной харак­теристикой личности и, одновременно, серьезным стимулом к самообразова­нию. Следовательно, работа с научно-художественной и научно-популярной литературой формирует потребности и навыки самообразовательной деятель­ности, что, разумеется, трудно переоценить.

Велико значение научно-художественной и научно-популярной литерату­ры в духовном развитии ребенка.

Признается, что более широкое воспитательное воздействие на читателя имеет научно-художественная литература. Но и научно-популярные произведе­ния играют в этом немалую роль.

Научно-художественная и научно-популярная литература содействуют формированию гражданско-патриотических мотивов отношения к природе, что, естественно, в комплексе с эмоциональным восприятием природы, понимани­ем, ее красоты формирует в человеке любовь к Родине, проявляется в личной культуре поведения человека в природе. Последнее является важнейшей каче­ственной характеристикой экологически образованной личности. Видное место в патриотическом воспитании читателя занимают книги о географических от­крытиях и географах-путешественниках. В них не только захватывающая ин­формация о том или ином географическом открытии, что уже само по себе цен­но для развития личности. В них описание трудностей походов, стремление преодолевать эти трудности ради идеи, ради возвеличения своей Родины. Гео­графы-путешественники - люди, как правило, с высокими гражданскими, нрав­ственными позициями, люди, красивые своей духовностью, что вызывает не­пременное стремление к подражанию. Географические открытия российских путешественников - В.И. Беринга, А. Никитина, Миклухо-Маклая, Н.М. Прже­вальского, И.Д. Черского и др. - по достоинству представляют гордость и славу России. Аналогично воздействие на читателя оказывают книги об ученых. Рос­сия по праву гордится именами ученых-естественников К.А. Тимирязева, И.П. Павлова, И.М. Сеченова, И.И. Мечникова, А.Е. Ферсмана и многих других.

Особую гордость за родной край вызывает у учащихся краеведческая ли­тература. С помощью такой литературы читатель осознает свой нравственный долг перед той природой, которая его окружает, осознает ее значимость, не­пременный стимул для гордости за свою малую Родину.

В процессе работы с научно-художественной и научно-популярной кни­гой у учащихся совершенствуется культура чтения. Культура чтения - это процесс творческий. Он связан с навыком правильного чтения. Качественные характеристики которого С.И. Поварнин сформулировал следующим обра­зом:

«1. Сосредотачиваться на том, что читаешь.

2. «Выжимать» самую сущность читаемого, отбрасывая мелочи.

3. «Охватывать мысль» автора вполне ясно и отчетливо: это помогает яс­ности и отчетливости своих мыслей.

4. Мыслить последовательно и осторожно - целое богатство, ничем не за­менимое; кто обладает им, тот обладает самой основой настоящей образован­ности и не может не обладать знаниями; он обладает ключом к глубокому чте­нию, а вместе с тем и к более глубокому пониманию жизни.

5. Воображать ярко и отчетливо, как бы переживая то, что читаешь, - дар, о важности которого многие не подозревают» ( ).

Из перечисленных характеристик отчетливо прослеживается, что культура чтения проявляется в разнообразных способах мыслительной деятельности, а, следовательно, еще раз доказывается роль чтения, в том числе и чтения научно-художественной и на­учно-популярной литературы о природе, в развитии творческого мышления детей.

Культура чтения предусматривает формирование гностических, конструктив­ных, коммуникативных умений. Гностические умения включают в себя способность выделить главное, существенное, характерное и отбрасывать мелочи. Конструктив­ные умения - это краткие знания прочитанного в целом, выписки отдельных выска­зываний, метких выражений. Коммуникативные умения - это умение формулиро­вать вопросы к прочитанному, строить логически законченные сообщения, высказы­вать свое отношение к прочитанному, применять полученную информацию, творче­ские приемы автора в различных ситуациях общения (бытовых, на уроках при изучении соответствующего материала, в научных дискуссиях и т.п.).

Нельзя пройти мимо и такого важного значения научно-художественной и научно-популярной литературы о природе, как развитие речи, ее специфики, богатства, четкости, выразительности.

А.И. Калугин в своем исследовании отмечает еще одно положительное влияние научно-популярной литературы на учащихся. Прочитанная книга вы­зывает у некоторых из них стремление заняться практическим делом.

Чтение научно-художественной и научно-популярной литературы развива­ет в детях такие качества как целеустремленность, настойчивость, силу воли, личную ответственность за судьбу природы. Это последнее качество непосред­ственно связано с формированием экологической культуры.

Таким образом, использование научно-художественной и научно-по­пулярной литературы в учебном процессе является важным средством реализа­ции развивающего обучения.

§ 3. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ИНТЕРЕСА К ЧТЕНИЮ НАУЧНО-ПОПУЛЯРНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ О ПРИРОДЕ

Понимание значимости книги как средства развития личности ребенка, о чем подробно шла речь в предыдущем параграфе, вызвало к жизни проблему поиска методических путей формирования у подрастающего поколения интере­са к чтению научно-художественной и научно-популярной литературы, в том числе и литературы о природе. Эта проблема решалась и методистами-естественниками. В результате было предложено ряд приемов привлечения внимания ребенка книге, которые прочно вошли в школьную практику. К ним относятся следующие:

- прямое задание читать ту или иную книгу;

- рекомендательные списки книг, в том числе и книг о природе;

- выставки книг;

- читательские конференции;

- беседы о книгах;

- выступление старшеклассников перед младшими школьниками;

- использование прочитанного детьми на уроках;

- встречи с авторами книг;

- викторины и олимпиады;

- вечера занимательной науки и техники;

- сочетание рекомендации читать ту или иную книгу с дополнительным заданием: составить план, выписать цитаты о том-то, выписать непонятные слова, пояснить текст рисунком и т.п.

- использование на уроках занимательных материалов - загадок, крос­свордов, игр, пословиц, поговорок, как условие ознакомления детей с этим ти­пом научно-популярных произведений;

- написание сочинений;

- подготовка к урокам природоведения докладов, сообщений. Эти приемы широко применяются и в современной школьной практике. Они играют определенную положительную роль в привлечении детей к чтению научно-художественных и научно-популярных книг о природе, а потому счита­ем, что использование их вполне правомерно. Однако, на наш взгляд большин­ство из них применительно к младшим школьникам не могут дать необходимо­го эффекта, так как одни просто не вызывают должного внимания к книге, дру­гие - олимпиады, конкурсы, вечера, встречи с авторами и т.п. - проводятся эпи­зодически и могут вызвать лишь временный интерес, который у младших школьников быстро угасает. Кроме того, педагогический эффект названных выше мер сильно снижается такими источниками дополнительной информации как телепередачи и видеофильмы. Это объясняется особенностями названных средств: наглядность, динамичность, сочетание зрительного ряда со словом, простота в обращении (достаточно нажать кнопку телевизора в нужное время или вставить кассету). Работа с книгой имеет ряд сложностей, неудобств: за книгой надо идти в библиотеку, взять у товарища и т.п., при чтении книги зри­тельный ряд не восполняется полностью иллюстрациями, его приходится до­мысливать самому, что у детей из-за недостаточности чувственного опыта не может сравниться с яркостью, динамичностью изображений на телеэкране. Де­ти, в семье которых нет телевизоров, чаще обращаются к книге. Но из-за бедно­сти доступных им библиотек их внимание к книге также недостаточно. Учиты­вая все выше сказанное, мы задались целью разработать такие приемы, которые бы затрагивали психические функции ребенка. Изучение психолого-педагоги­ческой литературы (см. § 2 главы I) позволило нам ус­тановить, что активность в самообразовательной деятельности у учащихся воз­растает при возникновении такого психического состояния, когда ученик ока­зывается перед необходимостью разрешения возникшего познавательного ин­тереса. Последний зарождается при наличии противоречий, проблемных ситуа­ций, которые могут возникать стихийно или создаваться преднамеренно. Ана­лиз психолого-педагогической литературы позволил нам выделить следующие противоречия, которые, мы полагаем, и могут вызвать стремление прочитать ту или иную книгу:

- между имеющимися знаниями и потребностями в новой информации;

- между ограниченными возможностями общения ребенка на уроке и стремле­нием к более широкому общению, как в среде сверстников, так и за ее пределами;

- между желанием, стремлением к овладению практическими трудовыми и учебными действиями и отсутствием навыка выполнения этих действий;

- между наличием тенденции к утверждению субъектной позиции школь­ника и ограниченными возможностями ее полной реализации в рамках обяза­тельного учебного процесса.

Словом, в основе этих приемов должен лежать с одной стороны возни­кающий, с другой - удовлетворенный интерес, что и является движущей силой развития последнего. Другое важное требование для этих приемов - возмож­ность использования их для преднамеренного создания перед детьми проблем­ных ситуаций, ибо последние оказываются более эффективными, чем стихийно возникающие.

Мы предположили, что такими приемами могут быть следующие:

1. Работа с названием книги (произведения), выявление в ней загадочно­сти, проблемы.

2. Если к книге (произведению) есть эпиграф, чтение эпиграфа и попытка через него определить основное содержание книги (произведения) с после­дующим сравнением того, о чем прочитали, с тем, что предположили по эпи­графу.

3. Сообщение интересных сведений об авторе.

4. В связи с изучением обязательного учебного материала при работе с учебником, ведении наблюдений в природе, постановке опытов побуждение де­тей к постановке вопросов, которые учитель сознательно оставляет без ответа, а предлагает обратиться к поиску ответа в той или иной научно-популярной кни­ге.

5. Чтение отрывков из научно-популярных и научно-художественных книг. При этом чтение отрывка заканчивается на кульминационном моменте, «на самом интересном месте», вызвавшем стремление узнать «а что же дальше».

6. Организация такой практической деятельности детей, для успешно­го осуществления которой необходимо обращение к научно-популярной литературе. Например, поручение ухаживать за комнатными растениями вызывает необходимость узнать биологические особенности этих расте­ний, чтобы осуществлять правильный уход. Аналогичная ситуация скла­дывается, если в школе есть животные или животных по просьбе ребенка завели дома.

7. Применение различных форм занимательности, когда она «связана с ис­пользованием таких средств, которые обладают объективно броскими свойст­вами, вызывающими у младших школьников ориентировочные действия», т.е. когда она выполняет роль стимулирующего средства.

Как видим, для всех приемов характерно то, что искусственно созда­ваемые внешние воздействия, находя благоприятную основу во внутреннем интеллектуальном мире ребенка, вызывают возникновение ориентировоч­ного рефлекса «что это такое?», «что это означает?», «что дальше?» и т.п., а вслед за ним и интерес к чтению научно-популярной литературы. При сис­тематическом их применении они закрепляют и совершенствуют этот инте­рес.

Наше экспериментальное исследование опиралось на следующие ведущие положения активизации внеклассного детского чтения:

-внеклассное чтение представляет собой вид познавательной деятельно­сти, который направлен на самообразование, развитие и воспитание учащихся;

- активизация чтения учащимися научно-популярной литературы о природе предусматривает методическую систему, обеспечивающую условия для развития познавательного интереса, выработку умений самостоятельной работы с книгой, применение на практике знаний, полученных при чтении такой литературы.

Экспериментальная методическая система включала:

1. Выбор учебных тем, который определялся наличием соответствующей по содержанию широко распространенной дополнительной литературы о при­роде и местом в планировании таким образом, чтобы эта литература в течение учебного года использовалась более или менее регулярно.

2. Охват разных форм организации учебной деятельности учащихся.

3. Преднамеренное включение в учебный процесс методических приемов (см. выше), обеспечивающих стремление ребенка к чтению книг о природе.

4. Использование в качестве дополнительной и научно-популярной, и на­учно-художественной.

При выборе литературы о природе для дополнительного чтения учитыва­лись следующие факторы:

- связь с содержанием программы по природоведению, что обеспечивало воз­можность оперировать дополнительной информацией непосредственно на уроках;

- возможности использования этой информации для раскрытия причинно-следственных, в том числе и экологических связей;

- показ практического использования данной научной информации человеком;

-возможности применения этих сведений в непосредственной практиче­ской деятельности ребенка;

- доступность изложения научных сведений и языка произведений данно­му возрасту учащихся.

Сущностной характеристикой нашей методической систе­мы является побуждение детей к деятельности, направленной на овладение но­выми умениями, и реализация ее в школьной практике посредством специаль­ных приемов, несущих в себе противоречие, проблему, ставящих ребенка в по­зицию субъекта деятельности. Последние вызывают в ученике активный поиск путей решения проблем, удовлетворения возникшего интереса в нашем кон­кретном случае в чтении научно-популярной и научно-художественной литера­туры.

РЕКОМЕДАЦИИ ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ

Методика формирования у младших школьников интереса к чтению научно-популярной и научно-художественной литературы о природе.

- Приемы привлечения внимания ребёнка к книге:

прямое задание читать ту или иную книгу, рекомендательные списки книг, в том числе и книг о природе, выставки книг, читательские конференции, беседы о книгах, выступления старшеклассников перед младшими школьниками, встречи с авторами книг, викторины и олимпиады, вечера занимательной науки и техники, сочетание рекомендации читать ту или иную книгу с дополнитель­ным заданием: составить план, выписать цитаты о том-то, выписать непо­нятные слова, пояснить текст рисунком и т.д. использование на уроках занимательных материалов - загадок, кроссвор­дов, игр, пословиц, поговорок, как условие ознакомления детей с этим типом научно-популярных произведений написание сочинений подготовка к урокам чтения, природоведения докладов, сообщений.

- Создание проблемной ситуации, побуждающей учащихся читать книги о природе.

Приемы: работа с названием книги, выявление в ней загадочности, проблемы, чтение эпиграфа и попытка через него определить основное содержание книги с последующим сравнением того, о чем прочита­ли, с тем, что предложили по эпиграфу, сообщение интересных сведений об авторе, в связи с изучением обязательного учебного материала при ра­боте с учебником, ведение наблюдений в природе, постановке опы­тов побуждение детей к постановке вопросов, которые учитель сознательно оставляет без ответа, а предлагает обратиться к поиску ответа в той или иной научно-популярной книге, чтение отрывков из научно-популярных и научно-художественных книг, при этом чтение отрывка заканчивается на кульминационном моменте, организация такой практической деятельности детей, для успеш­ного осуществления которой необходимо обращение к научно-популярной литературе, применение различных форм занимательности.

- Ведущие положения активизации внеклассного детского чтения,

- формирование интереса к чтению книг о природе на примере расска­зов писателя-земляка М.М.Пришвина. "Сухостойное дерево", "Еж" и др.

- Использование научно-художественной и научно-популярной и литературы о природе на уроках.

-на уроках чтения, природы, внеклассного чтения, ИЗО,

- беседы о содержании научно-художественных, научно-популярных книг приме­нительно к темам уроков; рекомендация отдельных книг для обязатель­ного и добровольного чтения.

- чтение учителем на уроке научно-художественной сказки, стихи, отрывков из научно-популярных книг,

- рассказы детей, что они прочитали в той или иной книге,

- сочинения о природе, основанные на материале научно-популярной, научно-художественной литерату­ры или как подведение итога по какой-либо теме,

- коллективное чтение научно-популярной и научно-художественной литературы в классе учащимися,

- коллективное составление рассказа учащимися по материалам научно-популярной лите­ратуры, доклады , рассуждения, внеклассное чтение,

- классный час, посвященный ответам и вопросам учащихся по научно-популярной литературе,

- игровые приемы в виде викторин, загадок, кроссвордов, конкурсов,

-обсуждение, оценка отдельных произведений и фрагментов из научно-художественной и научно-популярной, научно-фантастической литературы, с точки зрения их научной достоверности,

- включение чтения научно-популярных и научно-художественных книг, как обязательного чтения в до­машнее задание,

- ведение дневников или альбомов вырезок из периодики - фрагмент из научно-популярной литературы,

- поставление библиографических списков научно-популярных и научно-художественных книг по темам учебника,

- беседа (дискуссия) по материалам научно-популярных книг.

- Использование научно-популярной и научно-художественной литературы во внеучебной деятельности.

- ВВМ (внеклассное воспитательное мероприятие),

- выставки научно-популярных и научно-художественных книг,

- игра- экускурсовод по выставке книг, собранных в классе, предполагает знание книг, прочтение их, главных г роев, умение рассказать, пересказать, содержание, пояснить непонятное, задать вопросы по содержанию,

- подготовка мини спектаклей по научно-художественным книгам,

- краткие сообщения о новых книгах по отдельным темам,

- составление библиотечки из научно-художественных и научно-популярных книг

- сбор открыток для факультатива, составление библиографического списка по темам учебника,

- вклеивание вырезок к параграфам,

- пригласить в гости писателей, журналистов, представителей науки,

- посещение зоопарка, цирка, выставки.

- библиографическая работа: приобщение к работе с алфавитным каталогом, с картотеками по темам (в библиотеках есть детские, яр­кие, с картинками библиографические списки: что читать о животных Севера?, Что читать о природе родного края? и т.д.),

- факультатив по природоведению для начальных классов:

лекарственные растения и их применение в жизни человека, природа нашей области, растения и животные, занесенные в Красную книгу, проживающие на территории нашей области, наши любимые цветы и легенды о цветах.

- Работа учителя о родителями по формированию интереса детей к работе с научно-художественной и научно-популярной литературой о природе. Домашнее чтение.

- организация чтения в семейном кругу (объяснить родителям важность Нормирования интереса у детей к чтению научно-популярной и научно-художественной литературы), на родительское собрание, совместная экскурсия с родителями, чаепи­тие, посвященное осени, весне, зиме и т.д.

- задания на дом по темам уроков,

- задания по внеклассному чтению,

- задания к экскурсиям,

- задания в ВВМ,

- самому написать отзыв о прочитанной книге, сказке и в отдельную папку,

- самим рекомендовать книги своим подругам и товарищам,

- альбом рисунков о природе собирать,

- дописание сказки по-своему,

- вклеивание вырезок к параграфам учебника,

- анкетирование родителей с целью выяснения интересов детей, их интереса к чтению научно-популярной и научно-художественной литературы.

- Использование научно-популярной литературы в 1 кл., 2 кл.,3кл.,

- Беседа (имеет цель возбудить у детей интерес к данной статье),

- три вида беседы, требования к беседе,

- Рассказ, требования к рассказу в 1 кл., 2 кл.,3 кл.,

- Иллюстрированное рисование,

- Взаимное рассказывание друг другу прочитанного,

- Мини-сочинения,

- Тексты из учебника основа формирования интереса к чтению книг о природе.

- Чтение статей научно-популярного характера,

- Сравнение и аналогии

Смена занятий

- Ответы на вопросы, виды вопросов, методика работы с ними, требования к вопросам.

- III класс - работа с физической картой,

- Стенная газета: сезонные наблюдения детей, информация по темам учебника, отрывки из книг, стихи и тут же, где можно прочитать продолжение, рассказы детей, игры, загадки.

- использование народных примет в Формировании интереса к чтению книг о природе.

- Роль использования наглядности, экскурсий, выставок в работе с научно-популярной литературой. Работа со сказкой.

- Приемы ознакомления со сказкой, предложенные К.Д.Ушинским. использование фланелеграфа и магнитной доски при рассказывании сказки в 1 классе. Методика работы со сказкой в 1 классе

- Использование иллюстраций при работе с книгой о природе,

- анализ иллюстраций в книге для чтения, использование при первичном знакомстве со сказкой иллюстрациями с опорой на текст, сравнение иллюстраций в книге для чтения с целью выбрать такую, ко­торая более убедительно и выразительно изображает сказочные персо­нажи, "воссоздание" зрительно художественного образа сказки на материале нескольких рисунков, специально предложенных ученикам, устное иллюстрирование, иллюстрирование, графическое иллюстрирование прочитанной сказки, озаглавливание иллюстраций словами из текста сказки, "защита" своего рисунка, конкурс на лучший рисунок и лучшую "защиту "

- домысливание сказанных событий,

- дописание сказки по-своему, драматизация отдельных эпизодов сказки, уровни драматизации,

- Виды драматизации,

- Виды творческих пересказов, работа с картой, диафильмами,

- Дидактические игры по закреплению навыков чтения и ознакомления с окружающим миром для первоклассников,

- Игры творческие, игры с правилами

- требования к дидактическим играм,

- кроссворды с загадками,

- кроссворды со считалками,

- кроссворда старичка-лесовичка,

- кроссворд - составь из пропущенных букв новое слово,

- игра веночек- цель: закрепить знания детей о луговых цветах, воспитывать любовь к родному краю.

Выводы по II главе

1. Научно-популярная и научно-художественная литература представляют собой особый тип литературного произведения, призванный нести широкому кругу читателей, в том числе и учащимся школ, сведения из разных отраслей наук. Важнейшими принципами содержания этих произведений являются на­учность и доступность. Второй принцип вызвал необходимость ориентации та­ких произведений на определенный возраст читателей. Стремление донести на­учные сведения до самого маленького читателя выделило из научно-попу­лярных произведений научно-художественные. Последние, хотя концептуально и представляют единый блок с научно-популярными произведениями, имеют некоторые специфические черты: применим сюжет, сведения излагаются в виде разговора, или при помощи третьего лица; богаче и разнообразнее иллюстрации, они более эмоциональны; допустимы комиксы; язык более эмоциональ­ный, стиль очерка может чередоваться прямой речью.

2. Чтение научно-популярной и научно-художественной литературы ока­зывает огромное развивающее воздействие на читателя, обогащая его эруди­цию, совершенствуя познавательные способности, развивая познавательный интерес, духовные силы, умение видеть, понимать и ценить прекрасное, гражданско-патриотические чувства, культуру чтения, практические умения и навы­ки. Эта литература играет определенную роль в профессиональной ориентации, неоценима ее роль в развитии экологической культуры.

3. Развивающее воздействие научно-художественной и научно-популярной литературы более эффективно, если им управляют извне. Средством такого управления является специально разработанная методика, которая, как показа­ло наше исследование, должна строиться на возбуждении познавательного ин­тереса. Последнее происходит при наличии противоречий, проблемных ситуа­ций, создаваемых с помощью специальных приемов.

4. Разработанная нами методика развития у младших школьников интереса к чтению научно-популярной и научно-художественной литературы проверена в эксперименте. Ее эффективность и доступность подтверждена статистиче­скими данными, количественным и качественным анализом эксперименталь­ных материалов, охватом городских и сельских школ, достаточным количест­вом испытуемых.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема формирования и развития у учащихся познавательного интереса яв­ляется одной из самых глобальных психолого-педагогических проблем. Не случайно ей посвящены многие исследования отечественных и зарубежных педагогов, психо­логов, методистов. Однако многогранность и многозначимость названной проблемы вынуждают вновь и вновь возвращаться к исследованию разных ее аспектов. Про­блему формирования у младших школьников интереса к чтению научно-популярной и научно-художественной литературы мы рассматриваем как часть общей проблемы развития познавательного интереса, что свидетельствует об ее актуальности. Акту­альность выдвинутой проблемы обусловлена огромным влиянием такой литературы на развитие личности ребенка, с одной стороны, и неразработанностью проблемы, с другой. Последнее подтверждается нашим исследованием состояния теории и прак­тики обучения природоведению в начальной школе. Оно оказалось неудовлетвори­тельным. Нами установлено, что одной из причин такого положения дел является неразработанность соответствующей методики, отвечающей принципам развиваю­щего обучения, как приоритетным в современном начальном образовании. Разработ­ка такой методики и стала целью нашего исследования. В ее основу легло положение о том, что активность в самообразовательной деятельности у учащихся возрастает при возникновении такого психического состояния, когда ученик оказывается перед необходимостью разрешить возникший познавательный интерес. Поэтому мы на­правили свои усилия на разработку методических приемов, которые бы и вызывали такой интерес. В представленном исследовании предложены такие приемы, дана их характеристика, они включены в общеизвестные методические рекомендации к раз­ным формам организации учебного процесса по природоведению. Тем самым опре­делены методические условия формирования у младших школьников интереса к чтению научно-популярной и научно-художественной литературы о природе.

Эффективность предложенной методики доказывалась применением ряда критериев:

1) задаваемость вопросов в связи с прочитанным;

2) повышенный интерес к знаниям, стремление узнать больше, чем опре­делено рамками урока, темы, курса;

3) самостоятельная познавательная поисковая активность учащихся, стрем­ление самому найти выход из проблемы;

4) эмоциональные проявления в познавательном интересе. Проведенное исследование позволило установить:

1. Чтение дополнительной литературы о природе представляет собой осо­бый вид самостоятельной познавательной деятельности учащихся, который на­правлен на их самообразование и саморазвитие.

2. Ребенок младшего школьного возраста несет в себе потенциальные воз­можности развития в нем интереса к чтению литературы о природе.

3. Разработанные нами приемы возбуждения интереса к чтению научно-популярной и научно-художественной литературы о природе, в основе которых лежит субъектная позиция ребенка, доступны младшим школьникам, применимы в различных формах организации учебного процесса по природоведению, легко сочетаются с общественными методическими рекомендациями по этому учебному предмету.

4. Возникший интерес к чтению научно-популярной природоведческой ли­тературы развивается и закрепляется при условии систематического включения в учебный процесс по природоведению приемов, возбуждающих этот интерес, что поддается контролю с помощью специальных теоретически обоснованных критериев.

Таким образом, подтвердилась правомерность выдвинутой нами в начале исследования гипотезы о том, что система специальных методических приемов, сочетающихся с общеизвестными методическими рекомендациями по началь­ному природоведению, будет способствовать формированию у младших школь­ников интереса к чтению научно-популярной и научно-художественной лите­ратуры о природе.

Полученные выводы не претендуют на исчерпывающее решение всех ас­пектов данной проблемы. Так, представляет научный и практический интерес исследование методики формирования у младших школьников интереса к литературе о природе через реализацию межпредметных связей литературного чтения и природоведения. Это помогло бы учителям-практикам в определенной мере компенсировать острый недостаток книг о природе в библиотечных фон­дах. Последнее создавало немалые трудности в нашем исследовании. Посколь­ку научно-популярная и научно-художественная литература имеют немало спе­цифических черт по сравнению с другими видами литературных произведений, то, нам представляется, что есть и определенная специфика в культуре чтения этой литературы. Отсюда вытекает проблема развития у младших школьников культуры чтения научно-популярной и научно-художественной литературы на примере литературы о природе. Мы коснулись, но не ставили задачу исследо­вания методики развития творческих способностей младших школьников сред­ствами научно-популярной и научно-художественной литературы о природе, что также может составить проблему самостоятельного исследования. Предме­том рассмотрения может быть проблема интереса младших школьников к чте­нию научно-популярной литературы о природе и преемственность в естествен­нонаучном образовании.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Абдуллина А.А. Детское иллюстрирование как один из приемов ра­боты над произведением // Начальная школа. - 1980. - № 14. - с.15-17.

2. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под ред. Г.И. Щукиной. - М.: Просвещение, 1984. - 176 с.

3. Бабанский Ю.К., Журавлев В.Н., Розов В.К. и др. Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В.Н. Журавлева. - М.: Просвещение, 1988.-239 с.

4. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. - М.: Педагогика, 1977.-254 с.

5. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. - М.: Просвещение, 1981. - 143 с.

6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. — 464 с.

7. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. - М.: Знание, 1979. - 96 с.

8. Бондаревский В.В. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1985. - 144 с.

9. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения / Сост. Л.Л.Литвин, Н.Т. Бритаева. - М.: Педагогика, 1987. - 400 с.

10. Вопросы развития познавательных интересов учащихся в процессе обучения / Под ред. Д.К. Гилева. - Свердловск: Свердловский гос. пед. ин-т, 1970. - 142 с.

11. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1967. - 91 с.

12. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М.: АПН РСФСР, 1956. - 519 с.

13. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М.: АПН РСФСР, 1960. - 500 с.

14. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретиче­ского и экспериментального психологического исследования. - М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

15. Дмитриева Н.Я., Товпинец И.П. Естествознание: 2 класс. - М.: Просвещение, 1992. - 192 с.

16. Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под ред. Л.В. Занкова и М.В. Зверевой. - М.: Педагогика, 1973. - 174 с.

17. Клепинина З.А. Методика уроков природоведения в 3 классе. - М.: НИИ школ, 1979.-68 с.

18. Клепинина ЗА., Чистова Л.П. Уроки природоведения во 2 классе: По­собие для учителей. - М.: Просвещение, 1990. - 111 с.

19. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избранные педагогические со­чинения. - М.: Педагогика, 1982. - т. 1. - с. 242-476.

20. Коменский Я.А. Мир в картинках. - М.: Учпедгиз, 1941. - 308 с.

21. Коменский Я.А. О культуре природных дарований // Избранные педа­гогические сочинения. - М.: Учпедгиз, 1939. - т. 2. - с. 118-145.

22. Крупская Н.К. Как самостоятельно работать с книгой // Педагогиче­ские сочинения. - М.: Педагогика, 1960. - т. 9. - с. 763-782.

23. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. -М.: Просвещение, 1976. - 302 с.

24. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х томах. М.: Педагогика, 1983. - т. 2. - 320 с.

25. Личность, потенциал работника: Проблемы формирования и развития / Ред В.Г. Нестеров. - М.: Наука, 1987. - 225 с.

26. Люблинская А.А. Детская психология. - М.: Просвещение, 1971. 415 c.

27. Махмутов М.И. Проблемное обучение. - М.: Педагогика, 1975. 367 с.

28. Мельчаков Л.Ф. Возможности воспитывающего и развивающего обу­чения по природоведению // Воспитание и развитие детей в процессе обучения природоведению: Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1981. - C. 7-25.

29. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. - М.: Знание, 1979.-47 с.

30. Научно-популярная литература // БСЭ. М., 1974. 3-е изд. Т.17. С.339.

31. Научно-художественная литература // БСЭ. М., 1974. 3-е изд. Т.17. С.345.

32. Неусыпова Н.М. Научно-популярная справочная литература для младших школьников // Начальная школа. - 1996. - № 2. - с. 60-62.

33. Обучение и развитие / Под ред. Л.В. Занкова. - М.: Педагогика, 1975. - 440 с.

34. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М.: Педагогика, 1988. - 136 с.

35. Пакулова В.М., Кузнецова В.И. Мтодика преподавания природоведе­ния: Учеб. для студентов пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

36. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. - М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

37. Пирогов Н.И. О методах преподавания // Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1985. - с. 90-91, 101-103.

38. Плешаков А.А. Природоведение: Учебник для 4 кл. четырехлетней начальной школы. - М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

39. Погорелова Н.А. Формирование познавательных интересов младших школьников в процессе изучения природоведения во втором классе: Учебное пособие. - Свердловск: Свердловский пед. ин-т, 1983. - 56 с.

40. Пономарева О.Н., Давыдова Т.Г. Групповая работа на уроках приро­доведения // Начальная школа. - 1993. - № 5. - с. 35-40.

41. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В. Давыдо­ва. - М.: Педагогика, 1990. - 160 с.

42. Светловская Н.Н. Самостоятельное чтение младших школьников. -М.: Педагогика, 1980. - 160 с.

43. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1988. - 172 с.

44. Тараненко Л.Г. Уроки внеклассного чтения - важнейший резерв все­стороннего развития и воспитания детей // Начальная школа. - 1990. - № 5. - с. 16-19.

45. Трайтак Д.И. Формирование познавательного интереса учащихся к ботанике. - М.: Педагогика, 1975. - 72 с.

46. Ушинский К. Д. Детский мир / Педагогические сочинения. - М.: Педа­гогика, 1989. - т. 3. - с. 6-501.

47. Ушинский К.Д. Родное слово: Для детей младшего возраста / Педагогич. соч. - М.: Педагогика, 1989. - т. 4. - с. 90-359.

48. Ушинский К.Д. Родное слово: Книга для учащихся / Педагогич. соч. -М.: Педагогика, 1989. - т. 4. - с. 23-89.

49. Чикмарев И. Под крышей великого дома. Обзор книг о лесе // Началь­ная школа. - 1995. - № 5. - с. 74-77.

50. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения. - М.: АО Столетие, 1994. - 192 с.

51. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М.: Педагогика, 1982.-208 с.

52. Щукина Г.И. Активизация учебно-познавательной деятельности уча­щихся. - М.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1985. - 170 с.

53. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познаватель­ных интересов учащихся. - М.: Педагогика, 1988. - 203 с.

54. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. - М.: Просвеще­ние, 1986.-142 с.

55. Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития (в культурно-исторической традиции Л.С. Выготского). - М.: Тривола, 1994. - 168 с.

56. Яковлева В.И. Детям - книгу радости // Начальная школа. - 1993. - № 12.-с. 21-24.